Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
segunda-feira, 5 de setembro de 2011
quarta-feira, 31 de agosto de 2011
O papel do joog na eduacção das crianças
"(...) o jogo permite uma assimilação e apropriação da realidade humana pelas crianças já que este "não surge de uma fantasia artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil; a própria fantasia da criança é engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo qual a criança penetra na realidade."
"Por último, é preciso sublinhar que, no jogo, relações reais de interação entre as crianças ocorrem com a mesma intensidade que as lúdicas. Ao mesmo tempo em que os meninos desempenham papéis de trabalhadores e fazem a "avalanche" ter existência real, discutem entre si como o conteúdo do jogo deve ser elaborado. Assim, a brincadeira aparece como fator de organização entre as crianças que compreendem, durante a atividade, necessidades de uma escuta complementar e de ações complementares que condicionam o próprio desenrolar do tema."
"Claro está em que, se as crianças brincam de maneira independente em casa, com os amigos ou parentes, a prática e a história nos têm revelado que elas também brincam, e muito, na escola. O fato é que, nem sempre, suas brincadeiras são levadas em conta pelo currículo pré-escolar e quando o são aparecem apenas como recreação ou possibilidade de desgaste de energia para que, em sala, as crianças possam concentrar-se em atividades didáticas dirigidas.
A questão que se coloca, nesse artigo, é como levar em conta o jogo infantil ao serem elaborados planos pedagógicos pré-escolares, considerando-se o exposto até agora. Ou seja, como transformar o jogo infantil em recurso pedagógico pré-escolar de construção de conhecimento pelas crianças e como instrumento de organização autônomo e independente das mesmas."
"Para garantir o aparecimento do jogo independente, faz-se necessário:
• que a rotina escolar contemple períodos razoavelmente longos entre as atividades dirigidas, para que as crianças sintam-se à vontade para brincar;
• que existam materiais variados, organizados de maneira clara e acessível às crianças, de tal forma que possam deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre elas. O acesso e a organização dos materiais devem levar em conta a idade das crianças, sendo seu uso coordenado pelo adulto responsável pelo grupo. (...)
• que a sala onde as crianças passam a maior parte de seu tempo tenha uma configuração visual e espacial propícia ao desenvolvimento da imaginação. (...)
• que haja um período em que as crianças e o adulto responsável pelo grupo possam conversar sobre a brincadeira que vivenciaram, sobre as questões que se colocaram, o material que utilizaram, os personagens que assumiram, as crianças com as quais interagiram;
• que o jogo seja incorporado no currículo como um todo, e as questões colocadas no seu desenrolar possam fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianças; ampliadas através de passeios, observação da natureza, projeção de vídeos, escuta de rádio, música, leituras etc.;
• que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo entre as crianças e os objetos.(...)"
"Por último, é preciso sublinhar que, no jogo, relações reais de interação entre as crianças ocorrem com a mesma intensidade que as lúdicas. Ao mesmo tempo em que os meninos desempenham papéis de trabalhadores e fazem a "avalanche" ter existência real, discutem entre si como o conteúdo do jogo deve ser elaborado. Assim, a brincadeira aparece como fator de organização entre as crianças que compreendem, durante a atividade, necessidades de uma escuta complementar e de ações complementares que condicionam o próprio desenrolar do tema."
"Claro está em que, se as crianças brincam de maneira independente em casa, com os amigos ou parentes, a prática e a história nos têm revelado que elas também brincam, e muito, na escola. O fato é que, nem sempre, suas brincadeiras são levadas em conta pelo currículo pré-escolar e quando o são aparecem apenas como recreação ou possibilidade de desgaste de energia para que, em sala, as crianças possam concentrar-se em atividades didáticas dirigidas.
A questão que se coloca, nesse artigo, é como levar em conta o jogo infantil ao serem elaborados planos pedagógicos pré-escolares, considerando-se o exposto até agora. Ou seja, como transformar o jogo infantil em recurso pedagógico pré-escolar de construção de conhecimento pelas crianças e como instrumento de organização autônomo e independente das mesmas."
"Para garantir o aparecimento do jogo independente, faz-se necessário:
• que a rotina escolar contemple períodos razoavelmente longos entre as atividades dirigidas, para que as crianças sintam-se à vontade para brincar;
• que existam materiais variados, organizados de maneira clara e acessível às crianças, de tal forma que possam deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre elas. O acesso e a organização dos materiais devem levar em conta a idade das crianças, sendo seu uso coordenado pelo adulto responsável pelo grupo. (...)
• que a sala onde as crianças passam a maior parte de seu tempo tenha uma configuração visual e espacial propícia ao desenvolvimento da imaginação. (...)
• que haja um período em que as crianças e o adulto responsável pelo grupo possam conversar sobre a brincadeira que vivenciaram, sobre as questões que se colocaram, o material que utilizaram, os personagens que assumiram, as crianças com as quais interagiram;
• que o jogo seja incorporado no currículo como um todo, e as questões colocadas no seu desenrolar possam fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianças; ampliadas através de passeios, observação da natureza, projeção de vídeos, escuta de rádio, música, leituras etc.;
• que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo entre as crianças e os objetos.(...)"
O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estruturação do processo psicopedagógico tendo em vista a construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma ótica redutora que atribui a uma ou duas variáveis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É bastante comum os professores se referirem à situação familiar como a grande responsável pelos problemas apresentados pela criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um privilegiamento da variável psicológica, como se, através dela, fosse possível entender o que ocorre com a criança.
A intervenção psicopedagóglca veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas.
O educador já não se defronta com um processo linear de crescimento e
desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na expressão,
mas com um realizar-se descontínuo no qual fases e períodos se entrecruzam,
se opõem dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação.
PARAGENS (sic), ACELERAÇÕES, SALTOS BRUSCOS, SÃO A EXPRESSÃO
FORMAL. Isto altera completamente o panorama da pedagogia graduada: se o
desenvolvimento não é contínuo e ininterruptamente acelerado e progressivo, como
se lhe adequará uma educação regulada por grandes períodos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela estabilidade dum
processo educativo que se mede por anos? Os fins da pedagogia não deveriam
apontar para o homem futuro, o que realmente será permanente e atuante, e não
para as etapas da idade evolutiva? (Merani, 1977: 91).
Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente universalista atemporal para uma vertente particularista temporal. Kohl revela alguns dos aspectos fundamentais deste processo:
O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um
sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento
são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é
essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem,
sem que sejam necessárias transformações no órgão físico. O homem transfor-
ma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte
essencial da constituição da natureza humana. NÃO PODEMOS PENSAR O
DESENVOLVIMENTO PSlCOLÓGlCO COMO UM PROCESSO ABSTRATO,
DESCONTEXTUALIZADO, UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOLÓGlCO, PARTICULARMENTE NO
QUE SE REFERE ÀS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, TIPICAMENTE
HUMANAS, ESTÁ BASEADO FORTEMENTE NOS MODOS CULTURALMENTE
CONSTRUÍDOS DE ORDENAR O REAL (Kohl, 1993: 24).
O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagóglca deve-se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em consideração o seu desempenho.
É preciso que o professor ou pslcopedagogo também altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas etc. O processo de ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem. Ou seja, a não-aprendizagem não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-saber estão estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com o saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista pslcopedagógico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a não-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não-saber. O jogo do
saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações, circulações
e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas
presentes no sintoma, é o que nós tratamos de decifrar no diagnóstico
(Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber
A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-saber. No primeiro caso, através do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de alienação no saber (Mrech, 1989: 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da língua, para designar um fenômeno novo que ocorreria na cultura:
a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível entre a literatura
como prática e a literatura como ensino. Esta antinomia é grave porque
se liga ao problema que é talvez hoje o mais escaldante, e que é o
problema da transmissão do saber; é aqui que reside sem dúvida o problema
fundamental da alienação, uma vez que, se as grandes estruturas de alienação
econômica foram postas a nu, as estruturas de alienação no saber não o
foram (Barthes, 1987: 43).
É bastante comum para todos aqueles que trabalham com Prática de Ensino e Didática vivenciarem uma situação onde o aluno e os professores já formados assinalam que a universidade tende a prepará-los inadequadamente para a sua prática futura. Poderíamos pensar que se trata apenas de uma transmissão inadequada da universidade, apenas uma questão de teoria x prática.
Na verdade, a situação é bem mais complexa:
Há uma espécie de "círculo cujo centro está em toda a parte e em parte
alguma". O poder simbólico é, com efeito esse poder invisível, o qual só
pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber
que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem. A cultura que une
(instrumento de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento
de distinção) (Bourdieu, 1989: I I).
Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de alienação no saber.
Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer comunicação podem levar à paralisação e à segmentação do saber. A mesma simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor este fenômeno em nossa tese de doutoramento, utilizando a terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo mais aprofundado das estruturas de alienação no saber.
As estruturas de alienação no saber se apresentam tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da língua (linguagem social). Em ambos a sua característica maior é a coisificação ou reificação da linguagem. E estabelecido, através delas, um processo de alienação de tal ordem que é como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano do idioleto, na sua família, a criança pode aprender certas palavras, que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode utilizar o fonema "Bu" e a mãe entender que com isto ela está pedindo um copo de água. No entanto, se ela o empregar para pedir água fora de casa, dificilmente as pessoas poderão compreendê-la. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada, particularizada, que exclui outras possibilidades de articulação e significações. O mesmo processo ocorre também no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla, que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que uma coisa é superlegal pode se estar frisando o fato de que é uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for freqüentemente utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em dúvida se o sujeito sabe o que é realmente uma coisa super. Neste caso, a palavra super entrou no lugar do advérbio de quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado. A palavra super, que se referia originariamente a um contexto superlativo, perdeu o seu eixo original de inserção, tomando a aparência de um advérbio de quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas estruturas de alienação no saber é como se os sujeitos não se dessem conta do que estão fazendo e funcionassem em termos de uma elaboração inconsciente, em um nível automático de conceitualização. Pierre Bourdleu designa este processo de "instrumentos inconscientes de construção":
Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos que a profissão emprega para
falar do mundo social e para o pensar. A linguagem levanta um problema
particularmente dramático para o sociólogo: ela é, com efeito, um enorme depósito
de pré-construções naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam
como instrumentos inconscientes de construção (Bourdieu, 1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de alienação no saber, como instrumentos inconscientes de construção, atuam relficando os lugares do discurso pedagógico: o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias de ação, formas prévias de conceber como o professor e o aluno deverão agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chaves, estruturando o pensamento dos sujeitos.
Os símbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de aproximação quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de alienação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação a um saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com o conhecimento e o saber. Formas acionadas pelo desejo de não-saber para que o sujeito, o grupo ou a sociedade se paralisem, impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais. Alícia Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros "clichês", isto é, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar
as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês,
se deseja imprimir um texto no novo idioma (Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de alienação no saber se dividem em dois tipos básicos: as estruturas sociais de alienação no saber e as estruturas individuais de alienação no saber.
As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código geral em que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação predeterminados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso. Elas são os resíduos das estruturas de saber que, ao longo do tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento, tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada realidade concreta. Elas são formas de saber que perderam a capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva entre os sujeitos. Podemos associá-las aos processos vinculados ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática pedagógica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este processo transformou-se em um hábito, passando a estruturar a sua prática diária. Como Chico Buarque de Holanda costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".
As estruturas de alienação no saber são modos de ação socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o que escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O mesmo conteúdo que o professor aprendeu na universidade para formá-lo e informá-lo pode, em outro momento, desinformá-lo e colidir com as suas novas necessidades de atuação docente.
Quando se assinala a importância da constante reciclagem do professor não é porque as teorias simplesmente mudaram, mas porque os símbolos se reificaram impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se constituir em um sistema de crenças a respeito do que-fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de atuação do professor.
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das palavras. A destruição deste poder de imposição simbólico radicado no desconhecimento supõe a tomada de consciência. do arbitrário, quer dizer, a revelação da verdade objetiva e o aniquilamento da crença (Bourdieu, 1987: 15).
Aquilo que o professor aprendeu durante o período em que era estudante passará a nortear a sua forma de ação docente. Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no princípio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos hábitos, certas repetições, certas palavras-chaves etc. Um outro nome que caberia às estruturas sociais de alienação no saber são as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as relações sociais tendendo a despersonallzá-las, isto é, esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da sua interação com a classe, ou através de situações passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno com o professor e vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações sociais na escola, as estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo de processo de alienação: o das estruturas individuais de alienação no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de alienação no saber, elas são compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave. Em termos sociológicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais de alienação no saber se referem ao plano macroestrutural, as estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a forma de ação; as segundas, mais específicas e particularizadas, o conteúdo. As estruturas individuais de alienação no saber refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender do saber. Lacan esboça alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise, lidamos com resistências. As resistên-
cias têm sempre sua sede, nos ensina a análise, no eu. O que corresponde ao
eu é o que por vezes chamo dos preconceitos que comporta todo saber, e que
cada um de nós carrega individualmente. Trata-se de algo que inclui o que sabe-
mos ou cremos saber - pois saber é sempre, por algum lado, crer saber.
Por isto, quando uma perspectiva nova lhes é trazida de uma maneira descentrada
com relação à experiência de vocês, sempre se opera um movimento pelo qual vocês
tentam reencontrar o equilíbrio, o centro habitual do ponto de vista de vocês - sinal
daquilo que lhes explico, e que se chama resistência. Seria preciso, ao contrário,
que se abrissem às noções surgidas de uma experiência outra e tirassem proveito
(Lacan, 1985: 58).
As estruturas de alienação no saber chegam a atingir até certos contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas atuações espontâneas, tais como o uso dos brinquedos e materiais pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de alienação no saber. Estas têm uma origem dupla: social e individual. No primeiro caso, refletem os sistemas simbólicos onde os símbolos foram inicialmente cunhados: a família e a escola. No segundo caso, as estruturas de alienação no saber refletem o próprio processo de construção dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os recortes que o sujeito introduz nos conteúdos que recebeu da sua família e da sua escola.
É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão, mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e pouco percebido. Com as chamadas crianças excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de não-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma criança tida como autista. No contato inicial, ele começa a desenhar algo com uma caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a criança se desinibe e começa a desenhar também. O professor faz um bonequinha. O aluno diz que o bonequinha é ele (aluno). Em seguida, dizendo que é ele outra vez, desenha o mesmo bonequinha. O professor dá uma outra folha de papel, pedindo à criança para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o professor introduz uma outra folha e um material novo - o, giz de cera. O aluno não aceita o giz de cera, preferindo a caneta. O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades. Devido à estrutura individual de alienação no saber, o aluno continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, não tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior. Volta-se para o que já sabe, tentando dar conta do momento presente. Pára a cadela simbólica, apanhado em uma estrutura de alienação no saber. Só consegue desempenhar a atividade se ela for feita do modo que aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda o seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno.
A Educação Especial e a Pslcopedagogia propiciam esta forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em consideração as necessidades específicas de cada aluno, privilegiando-se a "escuta" do que está realmente acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do aluno é único, não se devendo lidar com ele a partir de esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da criança como uma resistência a materiais novos. Na realidade, havia um eixo estruturando esse processo aparentemente aleatório. A caneta fazia parte de um processo de estruturação do vínculo da criança com o pai. Todas as noites, antes de dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma história. Sendo cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma história para o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta não era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir o objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que a ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua retirada acabou tendo como conseqüência o fechamento posterior da criança.
Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não têm uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceberão a sua postura insegura. Com isso, como assinala Mauco, ele acabará expondo, direta ou indiretamente, aos alunos, os seus próprios fantasmas:
A relação aluno-professor vai depender em larga escala do que o professor é
inconscientemente. Com demasiada freqüência, os educadores ignoram a
importância das reações inconscientes, tanto neles como nas crianças. Esta
ignorância surge com clareza nas situações afetivas que suscitam a expressão
dos desejos libidinais recalcados. É assim que a projeção dos fantasmas da
criança (e os do professor) pode ter naturalmente uma intensidade particular no
domínio sexual. Durante largo tempo a Universidade viu em qualquer manifestação
sexual, por ligeira que fosse, o "Mal" por excelência. Uma única palavra "indecente"
ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma expulsão imediata.
(Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. O objeto de ensino, enquanto um símbolo, carrega em seu bojo toda a história passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atuação. É este sistema prévio que chamamos de estruturas de alienação no saber. É ele que precisa ser trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do ponto de vista pslcopedagógico, necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos as estruturas de alienação no saber
Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas prévias de alienação no saber que o professor e o aluno apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos. São elas que impedem o objeto seja empregado em uma gama mais rica de utilização.
Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
1. A concepção e capacidade lúdica do professor. Um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de 'que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados do professor conceber o material apresentado. Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer, uma atitude distanciada em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem! brinca com o material. O seu olhar. é técnico, basicamente o olhar do professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente é uma criança ou um adolescente. Muitas vezes aí se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno. Esta estrutura de alienação no saber introduz um problema bastante sério do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o professor tem do aluno não é o aluno. Este está em um outro lugar, tendo de ser resgatado através da fala na relação professor/aluno, pslcopedagogo/aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincar etc. Normalmente, este é um dos processos mais difíceis de c) professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno chega a adquirir a certeza de uma crença. O professor acredita piamente que a imagem que ele tem do aluno é o próprio aluno. Ele não percebe que, sendo uma imagem, é um estereótipo, uma construção na linguagem. Em suma, não se dá conta de que a imagem do aluno é uma produção sua, uma interpretação sua de quem é este aluno. O aluno está em um outro contexto, que deve ser resgatado através da própria relação.
4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição, o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar o seu contato com a instituição, com o material proposto ou com o próprio professor. Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos pode se antecipar à própria captação da instituição real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma, as imagens de bom e mau professor também se antecipam à atuação docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno não gosta do material proposto, é bastante comum ele rejeitá-lo, sem tentar estabelecer uma outra forma de interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactantes que acabam por desviar o professor ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem a indicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de brinquedos pelas indústrias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas classificações partem de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em apenas um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela faixa etária. Os resultados encontrados são generalizados em seguida a um público maior. É a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do momento. Este processo lúdico é que tem que ser privilegiado, e não quaisquer preconcepções dos adultos e/ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado para o aluno deverá ser farto e variado. O professor ou psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu próprio ritmo de trabalho, a criança poderá escolher livremente o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de trabalho são os cantinhos de música, ciências, artes etc. bastante empregados na pré-escola.
O uso do material deverá levar em conta as necessidades especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de I' grau é fundamental que o professor respeite este processo. As crianças chegam a trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua. Ao longo desse período, podem ter um pequeno Intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar atenção. Isso não quer dizer que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem dizer que não queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ações que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poderá considerar inadequadas. E preciso julgar estas ações da perspectiva da criança. Somente o aluno, a partir da sua história de vida, conhece as razões para agir daquela maneira.
Uma criança deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los. Posteriormente o professor velo a saber que este era o procedimento que a mãe usava rotineiramente com o seu filho. Ela limpava todos os objetos antes de passá-los à criança. Ao agir desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãe e cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas: cadeiras adaptadas, materiais específicos para a escrita etc. Principalmente com crianças portadoras de lesão cerebral, que não falam, mas que apresentam nível de compreensão normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o outro sentir que ela não quer fazer o que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos: um objeto estruturado ou um objeto em estruturação?
O que eram então os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos? Eram objetos concretos apresentados aos alunos ou objetos construidos na mente da criança?
A concepção que esboçamos apresenta o material pedagógico como um objeto
construido durante o processo (ensino-aprendizagem), que se funda em três
elementos articuladores básicos: o objeto pedagógico, a matéria-prima pedagógica
e o substrato pedagógico. Com isso queremos dizer que o material pedagógico tem
uma concretude ou essência, uma multiplicidade de imagens desta concretude e um
símbolo representativo da mesma (Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o objeto construido pelo aluno nos parece fundamental. O professor pode acreditar que sua visão do objeto é a mesma do aluno. Ele não perceber que, embora a essência do objeto seja a mesma, a sua inserção se dá em um universo simbólico diferente. Para identificar o que o aluno está percebendo, é fundamental captar em que contexto simbólico e/ou imaginário o objeto do aluno se encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e a construção da modalidade de aprendizagem do aluno
É importante perceber o objeto em construção, para não reduzí-lo a uma leitura rasa do que pode estar acontecendo com o aluno. Este processo é fundamental, porque não é só o objeto do conhecimento e do saber que está sendo construido, mas também a modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alícia Fernandez permite que se passe do universal para o particular, do estático para o dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma percepção do objeto pedagógico construido para um objeto pedagógico em construção. O aspecto fundamental deste processo é o modo como se dá o processo de construção do material pedagógico no interior do sujeito. A construção do material pedagógico e da modalidade de aprendizagem do aluno são processos em estruturação:
Em cada um de nós, podemos observar uma particular "modalidade de aprendiza-
gem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para
conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nasci-
mento, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao conhecer-desco-
nhecer.
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de
operar que vamos utilizando nas diferentes situações de aprendizagem. Se anali-
sarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanças com
sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o dinheiro
(Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conteúdo do processo de estruturação da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação do material pedagógico como um objeto resultante do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica. O material pedagógico ou objeto pedagógico construido interiormente Pelo aluno é sempre único. É através da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo professor foi captado e quais são as necessidades específicas do aluno. São estas necessidades específicas que deverão nortear o nosso trabalho. João, ao entrar na sala, começa a passar a mão em todos os objetos, como se através deste processo pudesse percebê-ios melhor o objeto. A sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato como um processo de construção do conhecimento. Todos os objetos com os quais interage são percebidos como objetos táteis. Isso mostra que há em seu interior uma necessidade específica, que o leva a construir a sua modalidade de aprendizagem direcionada para o lado tátil do conhecimento e do saber. Ciente disso, o psicopedagogo ou professor pode estruturar as atividades propostas, ensinando as diferentes texturas dos objetos: áspero, liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a criança fale de suas percepções, investigando o modo como ela constrói o objeto.
O que são os brinquedos e materiais pedagógicos enquanto objetos estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos. O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um potencial relaciona], que pode ou não desencadear relações entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.
Em quarto lugar, o material pedagógico são objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam também a historicidade da cultura de uma dada época. Por exemplo, poderíamos pensar que a boneca da Grécia antiga apresenta em seu bojo as mesmas características simbólicas e imaginárias da boneca contemporânea. Mas será que isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História Antiga, as bonecas gregas estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de vista sócio-econômico. A sociedade grega era escravagista, com um lugar peculiar em relação à posição da mulher. Em Esparta, a mãe destruía os filhos que apresentavam algum tipo de deficiência. Privilegiava-se mais o vínculo da mãe com a sociedade do que com a criança. Nosso conceito de maternidade é diferente da concepção de maternidade da Grécia antiga, o que acaba afetando também a visão do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas de alienação no saber que cercam estes objetos. É preciso que elas sejam identificadas com precisão, para que o processo de intervenção psicopedagógica se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o processo de construção da inteligência do aluno
É importante não se fazer uma leitura rasa do processo de escolarização e construção da inteligência da criança. Howard Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de um tipo de inteligência:
(... ) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de Scribner-Cole nos
relembra, porém, que devemos ser cuidadosos antes de supor que qualquer
forma de educação necessariamente acarreta amplas conseqüências. E, de
fato, quando consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e uma
escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional e uma
escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma diferença intelectual
tão grande quanto o fato da escolarização em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de aprendizagem do sujeito penas certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum um desenvolvimento baseado nas atividades de memorização; assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do pensamento lógico-matemátlco. Por razões de ordem pessoal o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do processo de conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música ficou muito mais exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que não gostava. O professor pode partir deste aspecto para a ensiná-la. Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um efeito mecânico do processo de memorização da inteligência musical para tornar-se produto de uma investigação e estruturação de outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de 'Inteligência transitem facilmente para outro. Gardner revelou que este processo não ocorre de forma natural e precisa ser desencadeado pelo professor.
(...) cada inteligência é relativamente independente das outras e que os
talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em música, não podem
ser inferidos a partir de suas habilidades em matemática, linguagem ou
compreensão interpessoal (Gardner, 1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são empregados a partir de um modelo de inteligência unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm revelado que as inteligências podem ser várias e não necessariamente intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha uma excelente memória para a música, isto não quer dizer que o mesmo ocorra com os seus outros tipos de inteligência. A sua inteligência lingüística pode ainda não ter percebido o sentido das palavras. A sua inteligência lógico-temporal pode ainda não saber o que é passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso potencial. Conforme o aluno um trabalho mais específico pode ser necessário.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação - Cortez Editora
Bibliografia
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Lisboa, Edições 70, 1987.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa, Dlfel, 1989.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
GARDNER, Howard. As estruturas da mente - a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
KOHL, Marta. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica da psicanálise. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985.
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.
MERANI, Alberto L. Psicologia e pedagogia - as idéias de Henri Wallon. Lisboa, Editorial Notícias, 1977.
MRECH, Leny M. O espelho partido e a questão da deficiência mental moderada e severa em seu vínculo com as estruturas de alienação no saber. São Paulo, Ipusp, 1989.
MRECH, Leny M. Uma breve discussão a respeito da concretude do material pedagógico. ln: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Ano 6, n. 13, jun. 1987.
Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estruturação do processo psicopedagógico tendo em vista a construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma ótica redutora que atribui a uma ou duas variáveis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É bastante comum os professores se referirem à situação familiar como a grande responsável pelos problemas apresentados pela criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um privilegiamento da variável psicológica, como se, através dela, fosse possível entender o que ocorre com a criança.
A intervenção psicopedagóglca veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas.
O educador já não se defronta com um processo linear de crescimento e
desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na expressão,
mas com um realizar-se descontínuo no qual fases e períodos se entrecruzam,
se opõem dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação.
PARAGENS (sic), ACELERAÇÕES, SALTOS BRUSCOS, SÃO A EXPRESSÃO
FORMAL. Isto altera completamente o panorama da pedagogia graduada: se o
desenvolvimento não é contínuo e ininterruptamente acelerado e progressivo, como
se lhe adequará uma educação regulada por grandes períodos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela estabilidade dum
processo educativo que se mede por anos? Os fins da pedagogia não deveriam
apontar para o homem futuro, o que realmente será permanente e atuante, e não
para as etapas da idade evolutiva? (Merani, 1977: 91).
Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente universalista atemporal para uma vertente particularista temporal. Kohl revela alguns dos aspectos fundamentais deste processo:
O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um
sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento
são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é
essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem,
sem que sejam necessárias transformações no órgão físico. O homem transfor-
ma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte
essencial da constituição da natureza humana. NÃO PODEMOS PENSAR O
DESENVOLVIMENTO PSlCOLÓGlCO COMO UM PROCESSO ABSTRATO,
DESCONTEXTUALIZADO, UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOLÓGlCO, PARTICULARMENTE NO
QUE SE REFERE ÀS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, TIPICAMENTE
HUMANAS, ESTÁ BASEADO FORTEMENTE NOS MODOS CULTURALMENTE
CONSTRUÍDOS DE ORDENAR O REAL (Kohl, 1993: 24).
O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagóglca deve-se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em consideração o seu desempenho.
É preciso que o professor ou pslcopedagogo também altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas etc. O processo de ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem. Ou seja, a não-aprendizagem não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-saber estão estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com o saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista pslcopedagógico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a não-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não-saber. O jogo do
saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações, circulações
e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas
presentes no sintoma, é o que nós tratamos de decifrar no diagnóstico
(Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber
A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-saber. No primeiro caso, através do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de alienação no saber (Mrech, 1989: 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da língua, para designar um fenômeno novo que ocorreria na cultura:
a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível entre a literatura
como prática e a literatura como ensino. Esta antinomia é grave porque
se liga ao problema que é talvez hoje o mais escaldante, e que é o
problema da transmissão do saber; é aqui que reside sem dúvida o problema
fundamental da alienação, uma vez que, se as grandes estruturas de alienação
econômica foram postas a nu, as estruturas de alienação no saber não o
foram (Barthes, 1987: 43).
É bastante comum para todos aqueles que trabalham com Prática de Ensino e Didática vivenciarem uma situação onde o aluno e os professores já formados assinalam que a universidade tende a prepará-los inadequadamente para a sua prática futura. Poderíamos pensar que se trata apenas de uma transmissão inadequada da universidade, apenas uma questão de teoria x prática.
Na verdade, a situação é bem mais complexa:
Há uma espécie de "círculo cujo centro está em toda a parte e em parte
alguma". O poder simbólico é, com efeito esse poder invisível, o qual só
pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber
que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem. A cultura que une
(instrumento de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento
de distinção) (Bourdieu, 1989: I I).
Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de alienação no saber.
Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer comunicação podem levar à paralisação e à segmentação do saber. A mesma simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor este fenômeno em nossa tese de doutoramento, utilizando a terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo mais aprofundado das estruturas de alienação no saber.
As estruturas de alienação no saber se apresentam tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da língua (linguagem social). Em ambos a sua característica maior é a coisificação ou reificação da linguagem. E estabelecido, através delas, um processo de alienação de tal ordem que é como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano do idioleto, na sua família, a criança pode aprender certas palavras, que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode utilizar o fonema "Bu" e a mãe entender que com isto ela está pedindo um copo de água. No entanto, se ela o empregar para pedir água fora de casa, dificilmente as pessoas poderão compreendê-la. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada, particularizada, que exclui outras possibilidades de articulação e significações. O mesmo processo ocorre também no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla, que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que uma coisa é superlegal pode se estar frisando o fato de que é uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for freqüentemente utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em dúvida se o sujeito sabe o que é realmente uma coisa super. Neste caso, a palavra super entrou no lugar do advérbio de quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado. A palavra super, que se referia originariamente a um contexto superlativo, perdeu o seu eixo original de inserção, tomando a aparência de um advérbio de quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas estruturas de alienação no saber é como se os sujeitos não se dessem conta do que estão fazendo e funcionassem em termos de uma elaboração inconsciente, em um nível automático de conceitualização. Pierre Bourdleu designa este processo de "instrumentos inconscientes de construção":
Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos que a profissão emprega para
falar do mundo social e para o pensar. A linguagem levanta um problema
particularmente dramático para o sociólogo: ela é, com efeito, um enorme depósito
de pré-construções naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam
como instrumentos inconscientes de construção (Bourdieu, 1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de alienação no saber, como instrumentos inconscientes de construção, atuam relficando os lugares do discurso pedagógico: o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias de ação, formas prévias de conceber como o professor e o aluno deverão agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chaves, estruturando o pensamento dos sujeitos.
Os símbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de aproximação quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de alienação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação a um saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com o conhecimento e o saber. Formas acionadas pelo desejo de não-saber para que o sujeito, o grupo ou a sociedade se paralisem, impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais. Alícia Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros "clichês", isto é, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar
as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês,
se deseja imprimir um texto no novo idioma (Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de alienação no saber se dividem em dois tipos básicos: as estruturas sociais de alienação no saber e as estruturas individuais de alienação no saber.
As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código geral em que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação predeterminados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso. Elas são os resíduos das estruturas de saber que, ao longo do tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento, tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada realidade concreta. Elas são formas de saber que perderam a capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva entre os sujeitos. Podemos associá-las aos processos vinculados ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática pedagógica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este processo transformou-se em um hábito, passando a estruturar a sua prática diária. Como Chico Buarque de Holanda costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".
As estruturas de alienação no saber são modos de ação socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o que escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O mesmo conteúdo que o professor aprendeu na universidade para formá-lo e informá-lo pode, em outro momento, desinformá-lo e colidir com as suas novas necessidades de atuação docente.
Quando se assinala a importância da constante reciclagem do professor não é porque as teorias simplesmente mudaram, mas porque os símbolos se reificaram impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se constituir em um sistema de crenças a respeito do que-fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de atuação do professor.
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das palavras. A destruição deste poder de imposição simbólico radicado no desconhecimento supõe a tomada de consciência. do arbitrário, quer dizer, a revelação da verdade objetiva e o aniquilamento da crença (Bourdieu, 1987: 15).
Aquilo que o professor aprendeu durante o período em que era estudante passará a nortear a sua forma de ação docente. Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no princípio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos hábitos, certas repetições, certas palavras-chaves etc. Um outro nome que caberia às estruturas sociais de alienação no saber são as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as relações sociais tendendo a despersonallzá-las, isto é, esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da sua interação com a classe, ou através de situações passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno com o professor e vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações sociais na escola, as estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo de processo de alienação: o das estruturas individuais de alienação no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de alienação no saber, elas são compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave. Em termos sociológicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais de alienação no saber se referem ao plano macroestrutural, as estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a forma de ação; as segundas, mais específicas e particularizadas, o conteúdo. As estruturas individuais de alienação no saber refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender do saber. Lacan esboça alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise, lidamos com resistências. As resistên-
cias têm sempre sua sede, nos ensina a análise, no eu. O que corresponde ao
eu é o que por vezes chamo dos preconceitos que comporta todo saber, e que
cada um de nós carrega individualmente. Trata-se de algo que inclui o que sabe-
mos ou cremos saber - pois saber é sempre, por algum lado, crer saber.
Por isto, quando uma perspectiva nova lhes é trazida de uma maneira descentrada
com relação à experiência de vocês, sempre se opera um movimento pelo qual vocês
tentam reencontrar o equilíbrio, o centro habitual do ponto de vista de vocês - sinal
daquilo que lhes explico, e que se chama resistência. Seria preciso, ao contrário,
que se abrissem às noções surgidas de uma experiência outra e tirassem proveito
(Lacan, 1985: 58).
As estruturas de alienação no saber chegam a atingir até certos contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas atuações espontâneas, tais como o uso dos brinquedos e materiais pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de alienação no saber. Estas têm uma origem dupla: social e individual. No primeiro caso, refletem os sistemas simbólicos onde os símbolos foram inicialmente cunhados: a família e a escola. No segundo caso, as estruturas de alienação no saber refletem o próprio processo de construção dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os recortes que o sujeito introduz nos conteúdos que recebeu da sua família e da sua escola.
É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão, mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e pouco percebido. Com as chamadas crianças excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de não-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma criança tida como autista. No contato inicial, ele começa a desenhar algo com uma caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a criança se desinibe e começa a desenhar também. O professor faz um bonequinha. O aluno diz que o bonequinha é ele (aluno). Em seguida, dizendo que é ele outra vez, desenha o mesmo bonequinha. O professor dá uma outra folha de papel, pedindo à criança para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o professor introduz uma outra folha e um material novo - o, giz de cera. O aluno não aceita o giz de cera, preferindo a caneta. O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades. Devido à estrutura individual de alienação no saber, o aluno continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, não tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior. Volta-se para o que já sabe, tentando dar conta do momento presente. Pára a cadela simbólica, apanhado em uma estrutura de alienação no saber. Só consegue desempenhar a atividade se ela for feita do modo que aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda o seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno.
A Educação Especial e a Pslcopedagogia propiciam esta forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em consideração as necessidades específicas de cada aluno, privilegiando-se a "escuta" do que está realmente acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do aluno é único, não se devendo lidar com ele a partir de esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da criança como uma resistência a materiais novos. Na realidade, havia um eixo estruturando esse processo aparentemente aleatório. A caneta fazia parte de um processo de estruturação do vínculo da criança com o pai. Todas as noites, antes de dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma história. Sendo cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma história para o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta não era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir o objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que a ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua retirada acabou tendo como conseqüência o fechamento posterior da criança.
Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não têm uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceberão a sua postura insegura. Com isso, como assinala Mauco, ele acabará expondo, direta ou indiretamente, aos alunos, os seus próprios fantasmas:
A relação aluno-professor vai depender em larga escala do que o professor é
inconscientemente. Com demasiada freqüência, os educadores ignoram a
importância das reações inconscientes, tanto neles como nas crianças. Esta
ignorância surge com clareza nas situações afetivas que suscitam a expressão
dos desejos libidinais recalcados. É assim que a projeção dos fantasmas da
criança (e os do professor) pode ter naturalmente uma intensidade particular no
domínio sexual. Durante largo tempo a Universidade viu em qualquer manifestação
sexual, por ligeira que fosse, o "Mal" por excelência. Uma única palavra "indecente"
ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma expulsão imediata.
(Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. O objeto de ensino, enquanto um símbolo, carrega em seu bojo toda a história passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atuação. É este sistema prévio que chamamos de estruturas de alienação no saber. É ele que precisa ser trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do ponto de vista pslcopedagógico, necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos as estruturas de alienação no saber
Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas prévias de alienação no saber que o professor e o aluno apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos. São elas que impedem o objeto seja empregado em uma gama mais rica de utilização.
Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
1. A concepção e capacidade lúdica do professor. Um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de 'que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados do professor conceber o material apresentado. Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer, uma atitude distanciada em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem! brinca com o material. O seu olhar. é técnico, basicamente o olhar do professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente é uma criança ou um adolescente. Muitas vezes aí se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno. Esta estrutura de alienação no saber introduz um problema bastante sério do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o professor tem do aluno não é o aluno. Este está em um outro lugar, tendo de ser resgatado através da fala na relação professor/aluno, pslcopedagogo/aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincar etc. Normalmente, este é um dos processos mais difíceis de c) professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno chega a adquirir a certeza de uma crença. O professor acredita piamente que a imagem que ele tem do aluno é o próprio aluno. Ele não percebe que, sendo uma imagem, é um estereótipo, uma construção na linguagem. Em suma, não se dá conta de que a imagem do aluno é uma produção sua, uma interpretação sua de quem é este aluno. O aluno está em um outro contexto, que deve ser resgatado através da própria relação.
4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição, o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar o seu contato com a instituição, com o material proposto ou com o próprio professor. Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos pode se antecipar à própria captação da instituição real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma, as imagens de bom e mau professor também se antecipam à atuação docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno não gosta do material proposto, é bastante comum ele rejeitá-lo, sem tentar estabelecer uma outra forma de interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactantes que acabam por desviar o professor ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem a indicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de brinquedos pelas indústrias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas classificações partem de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em apenas um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela faixa etária. Os resultados encontrados são generalizados em seguida a um público maior. É a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do momento. Este processo lúdico é que tem que ser privilegiado, e não quaisquer preconcepções dos adultos e/ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado para o aluno deverá ser farto e variado. O professor ou psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu próprio ritmo de trabalho, a criança poderá escolher livremente o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de trabalho são os cantinhos de música, ciências, artes etc. bastante empregados na pré-escola.
O uso do material deverá levar em conta as necessidades especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de I' grau é fundamental que o professor respeite este processo. As crianças chegam a trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua. Ao longo desse período, podem ter um pequeno Intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar atenção. Isso não quer dizer que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem dizer que não queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ações que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poderá considerar inadequadas. E preciso julgar estas ações da perspectiva da criança. Somente o aluno, a partir da sua história de vida, conhece as razões para agir daquela maneira.
Uma criança deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los. Posteriormente o professor velo a saber que este era o procedimento que a mãe usava rotineiramente com o seu filho. Ela limpava todos os objetos antes de passá-los à criança. Ao agir desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãe e cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas: cadeiras adaptadas, materiais específicos para a escrita etc. Principalmente com crianças portadoras de lesão cerebral, que não falam, mas que apresentam nível de compreensão normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o outro sentir que ela não quer fazer o que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos: um objeto estruturado ou um objeto em estruturação?
O que eram então os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos? Eram objetos concretos apresentados aos alunos ou objetos construidos na mente da criança?
A concepção que esboçamos apresenta o material pedagógico como um objeto
construido durante o processo (ensino-aprendizagem), que se funda em três
elementos articuladores básicos: o objeto pedagógico, a matéria-prima pedagógica
e o substrato pedagógico. Com isso queremos dizer que o material pedagógico tem
uma concretude ou essência, uma multiplicidade de imagens desta concretude e um
símbolo representativo da mesma (Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o objeto construido pelo aluno nos parece fundamental. O professor pode acreditar que sua visão do objeto é a mesma do aluno. Ele não perceber que, embora a essência do objeto seja a mesma, a sua inserção se dá em um universo simbólico diferente. Para identificar o que o aluno está percebendo, é fundamental captar em que contexto simbólico e/ou imaginário o objeto do aluno se encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e a construção da modalidade de aprendizagem do aluno
É importante perceber o objeto em construção, para não reduzí-lo a uma leitura rasa do que pode estar acontecendo com o aluno. Este processo é fundamental, porque não é só o objeto do conhecimento e do saber que está sendo construido, mas também a modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alícia Fernandez permite que se passe do universal para o particular, do estático para o dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma percepção do objeto pedagógico construido para um objeto pedagógico em construção. O aspecto fundamental deste processo é o modo como se dá o processo de construção do material pedagógico no interior do sujeito. A construção do material pedagógico e da modalidade de aprendizagem do aluno são processos em estruturação:
Em cada um de nós, podemos observar uma particular "modalidade de aprendiza-
gem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para
conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nasci-
mento, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao conhecer-desco-
nhecer.
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de
operar que vamos utilizando nas diferentes situações de aprendizagem. Se anali-
sarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanças com
sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o dinheiro
(Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conteúdo do processo de estruturação da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação do material pedagógico como um objeto resultante do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica. O material pedagógico ou objeto pedagógico construido interiormente Pelo aluno é sempre único. É através da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo professor foi captado e quais são as necessidades específicas do aluno. São estas necessidades específicas que deverão nortear o nosso trabalho. João, ao entrar na sala, começa a passar a mão em todos os objetos, como se através deste processo pudesse percebê-ios melhor o objeto. A sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato como um processo de construção do conhecimento. Todos os objetos com os quais interage são percebidos como objetos táteis. Isso mostra que há em seu interior uma necessidade específica, que o leva a construir a sua modalidade de aprendizagem direcionada para o lado tátil do conhecimento e do saber. Ciente disso, o psicopedagogo ou professor pode estruturar as atividades propostas, ensinando as diferentes texturas dos objetos: áspero, liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a criança fale de suas percepções, investigando o modo como ela constrói o objeto.
O que são os brinquedos e materiais pedagógicos enquanto objetos estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos. O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um potencial relaciona], que pode ou não desencadear relações entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.
Em quarto lugar, o material pedagógico são objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam também a historicidade da cultura de uma dada época. Por exemplo, poderíamos pensar que a boneca da Grécia antiga apresenta em seu bojo as mesmas características simbólicas e imaginárias da boneca contemporânea. Mas será que isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História Antiga, as bonecas gregas estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de vista sócio-econômico. A sociedade grega era escravagista, com um lugar peculiar em relação à posição da mulher. Em Esparta, a mãe destruía os filhos que apresentavam algum tipo de deficiência. Privilegiava-se mais o vínculo da mãe com a sociedade do que com a criança. Nosso conceito de maternidade é diferente da concepção de maternidade da Grécia antiga, o que acaba afetando também a visão do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas de alienação no saber que cercam estes objetos. É preciso que elas sejam identificadas com precisão, para que o processo de intervenção psicopedagógica se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o processo de construção da inteligência do aluno
É importante não se fazer uma leitura rasa do processo de escolarização e construção da inteligência da criança. Howard Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de um tipo de inteligência:
(... ) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de Scribner-Cole nos
relembra, porém, que devemos ser cuidadosos antes de supor que qualquer
forma de educação necessariamente acarreta amplas conseqüências. E, de
fato, quando consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e uma
escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional e uma
escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma diferença intelectual
tão grande quanto o fato da escolarização em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de aprendizagem do sujeito penas certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum um desenvolvimento baseado nas atividades de memorização; assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do pensamento lógico-matemátlco. Por razões de ordem pessoal o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do processo de conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música ficou muito mais exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que não gostava. O professor pode partir deste aspecto para a ensiná-la. Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um efeito mecânico do processo de memorização da inteligência musical para tornar-se produto de uma investigação e estruturação de outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de 'Inteligência transitem facilmente para outro. Gardner revelou que este processo não ocorre de forma natural e precisa ser desencadeado pelo professor.
(...) cada inteligência é relativamente independente das outras e que os
talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em música, não podem
ser inferidos a partir de suas habilidades em matemática, linguagem ou
compreensão interpessoal (Gardner, 1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são empregados a partir de um modelo de inteligência unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm revelado que as inteligências podem ser várias e não necessariamente intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha uma excelente memória para a música, isto não quer dizer que o mesmo ocorra com os seus outros tipos de inteligência. A sua inteligência lingüística pode ainda não ter percebido o sentido das palavras. A sua inteligência lógico-temporal pode ainda não saber o que é passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso potencial. Conforme o aluno um trabalho mais específico pode ser necessário.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação - Cortez Editora
Bibliografia
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Lisboa, Edições 70, 1987.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa, Dlfel, 1989.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
GARDNER, Howard. As estruturas da mente - a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
KOHL, Marta. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica da psicanálise. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985.
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.
MERANI, Alberto L. Psicologia e pedagogia - as idéias de Henri Wallon. Lisboa, Editorial Notícias, 1977.
MRECH, Leny M. O espelho partido e a questão da deficiência mental moderada e severa em seu vínculo com as estruturas de alienação no saber. São Paulo, Ipusp, 1989.
MRECH, Leny M. Uma breve discussão a respeito da concretude do material pedagógico. ln: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Ano 6, n. 13, jun. 1987.
Balbuciar de bebês pode ajudar a identificar autismo Fonte: Veja - 28/07/2010
Tecnologia de análise de voz automática identifica as diferenças entre o balbuciar de um bebê autista e o de um bebê sem o transtorno com 86% de precisão.
Cientistas descobriram que é possível identificar o autismo em bebês a partir dos barulhos que eles fazem. Uma pesquisa mostrou que o balbuciar das crianças que têm o transtorno não é o mesmo das consideradas normais - com base em uma tecnologia de análise de voz automática usada para identificar as diferenças com 86% de precisão. O sistema também conseguiu distinguir dificuldades no desenvolvimento da fala.
Steven Warren, especialista em transtornos do espectro autista (ASD, sigla em inglês) da Universidade do Kansas, participou do estudo e disse que “essa nova tecnologia pode ajudar pediatras a diagnosticar crianças com ASD e determinar se o paciente deve ser encaminhado a um especialista para que o tratamento seja mais eficiente”, disse ao jornal inglês Daily Mail. Autismo é identificado pela inabilidade de se comunicar ou se relacionar com os outros, falta de habilidades sociais, traços obsessivos e comportamento repetitivo.
Os cientistas americanos analisaram 1.500 gravações de dispositivos que foram colocados junto às roupas de 232 crianças entre 10 meses e 4 anos de idade. No total, mais de 3 milhões de amostras de fala de crianças foram observadas, com base em 12 parâmetros específicos de som associados ao desenvolvimento da voz. Os mais importantes foram aqueles envolvendo a silabificação - habilidade para produzir sílabas com movimentos rápidos da língua e maxilar, que ajudam a formar a base das palavras.
Distinções
Em crianças autistas com até 4 anos, houve uma diferença entre os valores de parâmetro esperados e a idade. As características vocais não são usadas para diagnosticar o autismo, mesmo que a ligação entre eles tenha sido indicada antes. “Um pequeno números de estudos sugeriram que crianças com autismo têm uma assinatura vocal diferente. Mas, até agora, não podíamos usar o conhecimento nas aplicações clínicas por causa da falta de tecnologia de medição”, disse Warren.
Os pesquisadores acreditam que o novo sistema pode fazer uma grande diferença no diagnóstico, avaliação e tratamento do autismo. “A física da fala humana é a mesma em todas as pessoas, até onde sabemos”, concluiu Warren.
Fonte: Veja - 28/07/2010
Cientistas descobriram que é possível identificar o autismo em bebês a partir dos barulhos que eles fazem. Uma pesquisa mostrou que o balbuciar das crianças que têm o transtorno não é o mesmo das consideradas normais - com base em uma tecnologia de análise de voz automática usada para identificar as diferenças com 86% de precisão. O sistema também conseguiu distinguir dificuldades no desenvolvimento da fala.
Steven Warren, especialista em transtornos do espectro autista (ASD, sigla em inglês) da Universidade do Kansas, participou do estudo e disse que “essa nova tecnologia pode ajudar pediatras a diagnosticar crianças com ASD e determinar se o paciente deve ser encaminhado a um especialista para que o tratamento seja mais eficiente”, disse ao jornal inglês Daily Mail. Autismo é identificado pela inabilidade de se comunicar ou se relacionar com os outros, falta de habilidades sociais, traços obsessivos e comportamento repetitivo.
Os cientistas americanos analisaram 1.500 gravações de dispositivos que foram colocados junto às roupas de 232 crianças entre 10 meses e 4 anos de idade. No total, mais de 3 milhões de amostras de fala de crianças foram observadas, com base em 12 parâmetros específicos de som associados ao desenvolvimento da voz. Os mais importantes foram aqueles envolvendo a silabificação - habilidade para produzir sílabas com movimentos rápidos da língua e maxilar, que ajudam a formar a base das palavras.
Distinções
Em crianças autistas com até 4 anos, houve uma diferença entre os valores de parâmetro esperados e a idade. As características vocais não são usadas para diagnosticar o autismo, mesmo que a ligação entre eles tenha sido indicada antes. “Um pequeno números de estudos sugeriram que crianças com autismo têm uma assinatura vocal diferente. Mas, até agora, não podíamos usar o conhecimento nas aplicações clínicas por causa da falta de tecnologia de medição”, disse Warren.
Os pesquisadores acreditam que o novo sistema pode fazer uma grande diferença no diagnóstico, avaliação e tratamento do autismo. “A física da fala humana é a mesma em todas as pessoas, até onde sabemos”, concluiu Warren.
Fonte: Veja - 28/07/2010
A psicomotricidade relacional e a ludicidade para criança portadora da síndrome de Down
A psicomotricidade relacional e a ludicidade
A finalidade da psicomotricidade relacional é de ser um meio lúdico-educativo para a criança
expressar-se por intermédio do jogo e do exercício. Deve permitir às crianças a exploração corporal diversa do espaço, dos objetos e materiais, facilitar a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz, potenciar as atividades grupais, também favorecer a liberação das emoções e conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico. Nesse sentido a psicomotricidade de acordo com Negrine (1995) possui três âncoras: a comunicação; a exploração corporal e a vivência simbólica.
O aspecto fundamental se caracteriza pelo favorecimento do movimento naturalista da
criança, bem como a vivência relacional com os iguais, professores e objetos. A estrutura das aulas deve favorecer as relações comunicativas, a exploração corporal e o vivenciamento simbólico entre os participantes. Negrine (1995) explica que a visão naturalista do movimento compreende a criança como uma totalidade que num espaço lúdico-educativo aprende e se desenvolve ao exteriorizar-se.
Através das atividades expressivas, a plasticidade corporal permite que ela se comunique com os objetos, com os adultos e com os iguais.
O diferencial da prática pedagógica se situa no nível da intervenção do adulto como forma de
favorecer o desenvolvimento das crianças participantes. Nesse sentido Negrine (1995) desenvolve a prática da psicomotricidade estruturada em rotinas que auxiliam a organizar o desenvolvimento das atividades, bem como oportunizar aos professores o uso de diferentes estratégias e implicações pedagógicas a fim de favorecer evolução nos comportamentos das crianças participantes. A estrutura da sessão deve ter três momentos bem distintos que são: o ritual de entrada, a sessão propriamente dita e o ritual de saída.
A dinâmica da sessão consiste em oferecer espaço, objetos e materiais para a criança,
esperando que ela se exteriorize, exercitando-se ou jogando, individualmente ou em grupo. O papel do professor é atender à demanda da criança; atuar sempre que for solicitado, isto é, adotar uma postura de ajuda; sugerir, desafiar, provocar uma atuação lúdica, sempre em uma situação de escuta.
Percebemos que a estrutura da aula deve refletir os propósitos para o desenvolvimento das
finalidades educativas, também em permitir aos professores as possibilidades de estrategizar as intervenções pedagógicas em acordo com a circunstância, isto é, auxiliar às crianças em acordo com as suas necessidades de aprendizagem.
Destacamos que os aspectos apresentados são a provocação relacional entre as crianças, do vivenciamento motriz com diversos modelos, do exercício de comportamentos diferenciados em acordo com o momento da aula, que requisita ora maior concentração e projeção, escuta e verbalização, como também a expressividade por intermédio do jogo e do exercício.
Desenvolvimento e aprendizagem da criança portadora da síndrome de Down
Desenvolvimento e aprendizagem da criança portadora da síndrome de Down
A literatura sobre a criança portadora da síndrome de Down é vasta, mas se limita às descrições dos aspectos ligados à sua saúde e/ou orientações para pais e professores. Lefèvre(1988), Mustacchi e Rozone (1990) e, recentemente, Pueschel (2000) ilustram as características físicas e psicointelectuais da síndrome de Down. Também Coll, Palacios e Marchesi (1995) ilustram os investimentos atuais acerca da educação de inclusão e das influências de um trabalho voltado para as aprendizagens da criança portadora de necessidades educativas especiais. Outra característica desses estudos é tratar isoladamente a síndrome de Down passando uma forte linguagem individualista dessas crianças.
Esse fato demonstra que se por um lado há toda uma ação educativa voltada para a tarefa de
inclusão, por outro lado os estudos acerca das suas repercussões e das descrições das relações interpessoais das crianças portadoras de necessidades educativas especiais ainda carece de aprofundamentos mais concretos.
Ao contrário do que se afirma o processo de desenvolvimento não se dá de dentro para fora,
mas de fora para dentro, ou seja, do coletivo para o individual (Vygotsky, 1997). Esse aspecto é o que implica em um ambiente rico de estímulos, prazeroso e essencialmente lúdico para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança portadoras da síndrome de Down. Desde o nascimento o meio é o principal provedor para o desenvolvimento das capacidades do ser humano, sendo assim, incluem-se as crianças portadoras de necessidades especiais.
Nos estudos de Vygotsky (1997) fica claro que as crianças portadoras de necessidades
educativas especiais e aquelas sem problemas aparentes aprendem e se desenvolvem pelas
mesmas vias. O aparecimento das funções superiores de conduta se dá no coletivo. O social é o provocador das aprendizagens em seres humanos, Vygotsky (1997) explica: “
Vygotsky (1997) ilustra o aspecto coletivo e social como provocador de novas possibilidades
humanas em crianças portadoras. Em relação à síndrome de Down o exemplo de Tunes e Piantino (2001) corrobora com as idéias vygotskyanas e ilustram a história de um menino portador da síndrome de Down e a sua evolução social e fisiológica despertada por um forte acompanhamento afetivo e estimulador da mãe e dos familiares.
Reconhecemos que o despertar e as estimulações com a criança portadora da síndrome de
Down, ou das demais portadoras deverá ser mais intenso e programado do que aquele desenvolvido com uma criança sem problemas aparentes, mas os caminhos para a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento são os mesmos.
Os experimentos com a vivência de tais crianças sem um outro ambiente melhor, demonstram que dentro de uma nova totalidade suas particularidades adquirem com freqüência um aspecto completamente distinto: as crianças se tornam dóceis, amáveis, vivazes, e sociáveis. Com freqüência se descobre que se tratava de crianças com uma sensibilidade muito elevada e que a diminuição da sensibilidade não é outra coisa que uma reação defensiva, uma auto defesa, uma couraça biológica contra as influências nocivas do ambiente” (p. 166-167).
Surdez, linguagem e inclusão escolar
Surdez, linguagem e inclusão escolar
A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana,
pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim,
é assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações
fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). A linguagem
é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui
como tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais
animais. É no contato com a linguagem, integrando uma sociedade que
faz uso dela, que o sujeito a adquire. Já para as pessoas surdas, esse contato
revela-se prejudicado, pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo,
alterado nestas pessoas.
Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam dificuldades
para entrar em contato com a língua do grupo social no qual
estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, no caso de crianças surdas, o
atraso de linguagem pode trazer conseqüências emocionais, sociais e
cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua.
Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-
se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito
à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento
aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração
de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos
surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente
utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngüe
que toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto,
a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que
o sujeito surdo deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu
grupo social, que será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo
modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança
surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no
que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo com sua
capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é
comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes
duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.
quinta-feira, 4 de agosto de 2011
Surdez e aprendizagem da língua escrita
Surdez e aprendizagem da língua escrita
Os surdos, assim como grande parte de nossa população ouvinte, não tiveram oportunidade de interagir
significativamente com materiais escritos. As oportunidades educacionais têm sido escassas e insuficientes.
Acrescenta-se o fato de que foram objeto de um severo isolamento lingüístico, que durou mais de cem anos,
período em que lhes foi negado o direito ao uso da língua de sinais.
As diferenças, quantitativas e qualitativas, entre as oportunidades de que dispõe uma criança ouvinte para
aprender a ler e as que se ofereciam a uma criança surda são dolorosamente discrepantes. Uma criança ouvinte, que está iniciando sua aprendizagem da leitura e da escrita, possui uma linguagem normalmente desenvolvida, se comunica sem restrições com o seu meio e tem um vocabulário de vários milhares de palavras. Estas palavras e idéias que evocam, reencontradas no texto escrito, são plenas de significado, porque a criança tem o conceito de referência. Com isto pode conversar sobre o escrito com outros leitores. O mesmo não acontece com a criança surda. Esta, via de regra, não dispõe da linguagem oral suficiente para a interação com o material escrito.
No nosso modo de ver, só há uma maneira de aprender a ler e escrever: dar significado ao texto escrito, sem a mediação da língua oral. Para a criança surda, devem-se dar as mesmas oportunidades que têm os ouvintes para aprender a ler. Melhor dizendo, devem-se dar condições ótimas que merecem todas as crianças. É imprescindível, antes de qualquer coisa, normalizar o desenvolvimento de linguagem da criança surda, através da aquisição da língua de sinais. É imperiosa a tarefa de criar um ambiente de leitura para a criança surda, no qual a língua escrita seja usada de maneira pertinente e significativa. É importantíssimo que permita à criança surda colocar em jogo suas competências lingüísticas por meio da língua de sinais, para que quando leia um texto, pense em sua língua de sinais e fale nesta língua sobre o escrito, com seus pares e com adultos leitores. Nestas condições, acreditamos que os surdos podem aprender a ler e escrever, que o surdo pode vir a ser um leitor eficiente, que poderá ter um desempenho igual ao dos ouvintes. Entretanto, é preciso criar condições favoráveis para o aprendizado.
Nesse sentido, a criação de materiais didático-pedagógicos, entre os quais, brinquedos, que utilizem a língua de sinais, pode ser um elemento chave para a significação da língua escrita por surdos.
Os surdos, assim como grande parte de nossa população ouvinte, não tiveram oportunidade de interagir
significativamente com materiais escritos. As oportunidades educacionais têm sido escassas e insuficientes.
Acrescenta-se o fato de que foram objeto de um severo isolamento lingüístico, que durou mais de cem anos,
período em que lhes foi negado o direito ao uso da língua de sinais.
As diferenças, quantitativas e qualitativas, entre as oportunidades de que dispõe uma criança ouvinte para
aprender a ler e as que se ofereciam a uma criança surda são dolorosamente discrepantes. Uma criança ouvinte, que está iniciando sua aprendizagem da leitura e da escrita, possui uma linguagem normalmente desenvolvida, se comunica sem restrições com o seu meio e tem um vocabulário de vários milhares de palavras. Estas palavras e idéias que evocam, reencontradas no texto escrito, são plenas de significado, porque a criança tem o conceito de referência. Com isto pode conversar sobre o escrito com outros leitores. O mesmo não acontece com a criança surda. Esta, via de regra, não dispõe da linguagem oral suficiente para a interação com o material escrito.
No nosso modo de ver, só há uma maneira de aprender a ler e escrever: dar significado ao texto escrito, sem a mediação da língua oral. Para a criança surda, devem-se dar as mesmas oportunidades que têm os ouvintes para aprender a ler. Melhor dizendo, devem-se dar condições ótimas que merecem todas as crianças. É imprescindível, antes de qualquer coisa, normalizar o desenvolvimento de linguagem da criança surda, através da aquisição da língua de sinais. É imperiosa a tarefa de criar um ambiente de leitura para a criança surda, no qual a língua escrita seja usada de maneira pertinente e significativa. É importantíssimo que permita à criança surda colocar em jogo suas competências lingüísticas por meio da língua de sinais, para que quando leia um texto, pense em sua língua de sinais e fale nesta língua sobre o escrito, com seus pares e com adultos leitores. Nestas condições, acreditamos que os surdos podem aprender a ler e escrever, que o surdo pode vir a ser um leitor eficiente, que poderá ter um desempenho igual ao dos ouvintes. Entretanto, é preciso criar condições favoráveis para o aprendizado.
Nesse sentido, a criação de materiais didático-pedagógicos, entre os quais, brinquedos, que utilizem a língua de sinais, pode ser um elemento chave para a significação da língua escrita por surdos.
Deficiência auditiva-
O surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades
psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva”
se desconhece esta diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é fundamentalmente
como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o
funcionamento do ouvido); portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia
segunda-feira, 1 de agosto de 2011
Dicas de como receber a criança com NEE
A. INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante: fale seu nome de forma bem articulada ou sinalize no alfabeto manual. Caso tenha um si- nal, mostre à criança.
Procure conhecer a história desse aprendiz: quando perdeu a audição (é surdez pré-linguística ou pós- linguística), quais as suas estratégias de comunicação
(oralidade ou LIBRAS), a instituição que o acompanha, se possui resíduo auditivo, se utiliza aparelho auditivo, etc. Em filmes, cuidar que os vídeos utilizados tenham legenda.
Dirija-se sempre à/ao aluno/a para localizá-lo/a sobre o tema que está sendo falado ou mostrado em sala (falar perto, devagar e olhando para a pessoa).
Aprenda LIBRAS: http://www.acessobrasil.org.br/libras/.
B. INCLUSÃO DE CRIANÇAS CEGAS:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante, visto que o/a aluno/a cego/a identificará seu/sua professor/a pelo reconhecimento de sua voz.
Procure conhecer a história desse/a aprendiz: quando perdeu a visão, quais as suas estratégias de estudo, a instituição que o/a acompanha, se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braile ou com softwares de leitura de tela, etc.
Ao trabalhar imagens, explore narrativas e descrições.
Em filmes, providencie que alguém faça a áudio-descrição para a criança cega. Ao trabalhar objetos e utensílios, explore a fala descritiva e o tato.
Os textos e demais leituras oferecidos às crianças devem ser convertidos a formatos acessíveis: Braile, áudio, texto eletrônico, forma ampliada, etc.
Aprenda braile: http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html (ensino próprio a quem pode enxergar)
Dicas de convivência:
1. Ao aproximar-se, se a criança cega estiver sozinha, identifique-se sempre e cumprimente com aperto de mão.
2. Ao guiar, deixe que a criança segure em seu braço e atravesse a rua em linha reta.
3. Nos ambientes, diga, discretamente, onde as coisas estão distribuídas e quais as pessoas presentes. Descreva a direção ou o fato, tendo como referência a criança.
4. Nas refeições, descreva os alimentos servidos, faça o prato apenas se a criança assim desejar.
5. No cotidiano, mantenha a rotina do espaço, portas sempre devem estar abertas ou fechadas (nunca entreabertas).
6. Ao distanciar-se da criança cega, avise para que esta não fique falando sozinha.
C. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante, visto que a criança com baixa visão pode lhe dar dicas de como enxerga e de que tipos de apoio precisa. Os textos e imagens devem ser ampliados.
Explore os contrastes com cores e texturas, a sinalização dos ambientes é importante.
D. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante: fale seu nome de forma bem articulada ou sinalize no alfabeto manual. Caso tenha um si- nal, mostre à criança.
Procure conhecer a história desse aprendiz: quando perdeu a audição (é surdez pré-linguística ou pós- linguística), quais as suas estratégias de comunicação
(oralidade ou LIBRAS), a instituição que o acompanha, se possui resíduo auditivo, se utiliza aparelho auditivo, etc. Em filmes, cuidar que os vídeos utilizados tenham legenda.
Dirija-se sempre à/ao aluno/a para localizá-lo/a sobre o tema que está sendo falado ou mostrado em sala (falar perto, devagar e olhando para a pessoa).
Aprenda LIBRAS: http://www.acessobrasil.org.br/libras/.
B. INCLUSÃO DE CRIANÇAS CEGAS:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante, visto que o/a aluno/a cego/a identificará seu/sua professor/a pelo reconhecimento de sua voz.
Procure conhecer a história desse/a aprendiz: quando perdeu a visão, quais as suas estratégias de estudo, a instituição que o/a acompanha, se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braile ou com softwares de leitura de tela, etc.
Ao trabalhar imagens, explore narrativas e descrições.
Em filmes, providencie que alguém faça a áudio-descrição para a criança cega. Ao trabalhar objetos e utensílios, explore a fala descritiva e o tato.
Os textos e demais leituras oferecidos às crianças devem ser convertidos a formatos acessíveis: Braile, áudio, texto eletrônico, forma ampliada, etc.
Aprenda braile: http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html (ensino próprio a quem pode enxergar)
Dicas de convivência:
1. Ao aproximar-se, se a criança cega estiver sozinha, identifique-se sempre e cumprimente com aperto de mão.
2. Ao guiar, deixe que a criança segure em seu braço e atravesse a rua em linha reta.
3. Nos ambientes, diga, discretamente, onde as coisas estão distribuídas e quais as pessoas presentes. Descreva a direção ou o fato, tendo como referência a criança.
4. Nas refeições, descreva os alimentos servidos, faça o prato apenas se a criança assim desejar.
5. No cotidiano, mantenha a rotina do espaço, portas sempre devem estar abertas ou fechadas (nunca entreabertas).
6. Ao distanciar-se da criança cega, avise para que esta não fique falando sozinha.
C. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante, visto que a criança com baixa visão pode lhe dar dicas de como enxerga e de que tipos de apoio precisa. Os textos e imagens devem ser ampliados.
Explore os contrastes com cores e texturas, a sinalização dos ambientes é importante.
D. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA:
A criança com dislexia tem maior facilidade em lidar com a prática, portanto, imagens serão sempre bem-vindas. Figuras ilustrativas ou a realização de atividades utilizando o material concreto ajudarão na compreensão do texto apresentado.
Considerando as dificuldades da criança com dislexia (atenção, concentração, memorização e organização), impor- ta respeitar seu tempo diferenciado de interpretação.
E. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
Considerando as dificuldades da criança com dislexia (atenção, concentração, memorização e organização), impor- ta respeitar seu tempo diferenciado de interpretação.
E. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
A apresentação inicial do/a professor/a à criança é importante, visto que a criança perceberá o respeito e ficará mais segura com a acolhida do/a professor/a. Cumprimente e se despeça da criança naturalmente.
A deficiência intelectual não é uma doença, não é contagiosa, não é sinônimo de violência - é preciso romper com esses preconceitos.
As crianças com deficiência intelectual talvez precisem de mais tempo para a realização das atividades, respeito a esse tempo.
Não superproteja, deixe que a criança faça ou tente fazer sozinha o que puder.
Forneça o apoio necessário à criança, dê oportunidades para que ela mostre suas habilidades, não subestime a inteligência das crianças com deficiência intelectual.
F. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
É importante ter atenção às possíveis barreiras arquitetônicas dos espaços da igreja (degraus, balcões, sanitários não adaptados, etc.), evite constrangimentos.
Quando a conversa demorar, sente-se para que fique à altura da criança.
Quando houver uma criança com deficiência física no grupo, crie brincadeiras das quais todos/as possam participar- não faça brincadeira somente para a criança com deficiência física, isso é exclusão.
A deficiência intelectual não é uma doença, não é contagiosa, não é sinônimo de violência - é preciso romper com esses preconceitos.
As crianças com deficiência intelectual talvez precisem de mais tempo para a realização das atividades, respeito a esse tempo.
Não superproteja, deixe que a criança faça ou tente fazer sozinha o que puder.
Forneça o apoio necessário à criança, dê oportunidades para que ela mostre suas habilidades, não subestime a inteligência das crianças com deficiência intelectual.
F. INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
É importante ter atenção às possíveis barreiras arquitetônicas dos espaços da igreja (degraus, balcões, sanitários não adaptados, etc.), evite constrangimentos.
Quando a conversa demorar, sente-se para que fique à altura da criança.
Quando houver uma criança com deficiência física no grupo, crie brincadeiras das quais todos/as possam participar- não faça brincadeira somente para a criança com deficiência física, isso é exclusão.
Paralisia Cerebral - acesso a educação
Educação
Dependendo do potencial cognitivo, ou seja, da capacidade para aprender, uma criança com PC pode estar apta a freqüentar a escola regular em classe compatível com sua faixa etária.
As crianças com tetraplegia espástica geralmente apresentam envolvimento cognitivo grave. Crianças com outros tipos de PC apresentam deficiência cognitiva leve ou moderada e podem freqüentar o ensino especial. No Brasil, existem Centros de Educação Especial administrados pelo governo, por instituições filantrópicas ou pertencentes à rede privada, que dispõem de atendimento a estas crianças.
Algumas crianças, apesar de mostrarem capacidade para aprender, necessitam ensino especial devido a distúrbios sensoriais. Algumas das instituições citadas possuem modalidades de atendimento especializado para crianças com deficiência visual ou auditiva.
De acordo com a constituição brasileira, tanto as escolas públicas quanto as particulares têm obrigação de aceitar a matrícula de qualquer aluno com deficiência física desde que ele tenha capacidade para acompanhar o ensino regular. Quando o envolvimento motor é importante, a escola deve considerar e respeitar limitações como escrita lenta ou dificuldade para a fala. Nessas situações, a escola deve encontrar estratégias que possam viabilizar a aprendizagem. Qualquer limitação motora pode ser minimizada através de recursos didáticos compatibilizando aprendizagem e dificuldade de movimento, ou de meios alternativos oferecidos pela engenharia de reabilitação.
Aspectos Psicossociais
Em uma criança com deficiência física, a exploração e a manipulação dos objetos, a locomoção, e a interação com a família não podem acontecer normalmente. Isto faz com que o desenvolvimento da criança com certos tipos de PC ocorra de uma maneira diferente. A impossibilidade para correr, jogar bola, e andar de bicicleta vai aos poucos dando à criança a noção de "ser diferente". Na idade escolar, muitas delas já estão conscientes de suas dificuldades e poderão necessitar de ajuda para melhor lidarem com os sentimentos de tristeza ou as diversas perdas ocasionadas pela condição de "ser diferente".
Uma criança com PC apresenta necessidades específicas em cada etapa do seu desenvolvimento. Por exemplo, durante os seis primeiros meses de vida, predominam as necessidades com relação aos cuidados médicos - avaliações clínicas, realização de exames complementares, orientações sobre a patologia, aconselhamento e apoio aos pais. Durante a primeira infância, um dos principais objetivos do acompanhamento passa a ser a estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor. À medida que a criança cresce, vão surgindo as necessidades relacionadas com a inserção social, como maior grau de independência, escolarização, orientação vocacional e reforço do suporte psicológico à criança e à família nos momentos críticos.
Em determinadas etapas do desenvolvimento, além dos programas de reabilitação e do acompanhamento médico em esquema ambulatorial, muitas crianças necessitam repetidas hospitalizações ou intervenções cirúrgicas. A rede de apoio social formal (serviços e recursos da comunidade, incluindo as relações com profissionais de saúde) e informal (relações com amigos e familiares) é importante no que se refere ao processo de adaptação dos familiares à deficiência. No que diz respeito à rede de apoio formal, ela nem sempre é eficaz. É comum haver um grande número de profissionais, de diferentes serviços, envolvidos no acompanhamento da criança. Estes profissionais, muitas vezes, apresentam condutas divergentes entre si, acarretando insegurança aos pais quanto à escolha e tomada de decisões com relação ao tipo de cuidados e tratamento da criança. Além disso, a inexistência ou precariedade de recursos de tratamento para determinados problemas representa mais uma fonte de estresse que interfere com o processo de adaptação da família à deficiência.
O profissional que assiste a criança tem um papel importante na mediação do estresse familiar. Os pais necessitam de profissionais experientes que parem para ouvir as suas dúvidas e preocupações, passem as informações com sensibilidade e respeito e tenham consciência de suas limitações.
A melhora da criança com PC é lenta e demanda um constante equilíbrio dos familiares e dos profissionais, entre o que se quer e o que é possível, e cabe à equipe que trata da criança uma atitude de apoio aos familiares com o objetivo de fortalecê-los para que possam realizar os cuidados adequados e enfrentar as dificuldades que acompanham o processo de ajustamento à deficiência. Este processo torna-se mais fácil quando pais e profissionais de saúde trabalham em busca dos mesmos objetivos.
Dependendo do potencial cognitivo, ou seja, da capacidade para aprender, uma criança com PC pode estar apta a freqüentar a escola regular em classe compatível com sua faixa etária.
As crianças com tetraplegia espástica geralmente apresentam envolvimento cognitivo grave. Crianças com outros tipos de PC apresentam deficiência cognitiva leve ou moderada e podem freqüentar o ensino especial. No Brasil, existem Centros de Educação Especial administrados pelo governo, por instituições filantrópicas ou pertencentes à rede privada, que dispõem de atendimento a estas crianças.
Algumas crianças, apesar de mostrarem capacidade para aprender, necessitam ensino especial devido a distúrbios sensoriais. Algumas das instituições citadas possuem modalidades de atendimento especializado para crianças com deficiência visual ou auditiva.
De acordo com a constituição brasileira, tanto as escolas públicas quanto as particulares têm obrigação de aceitar a matrícula de qualquer aluno com deficiência física desde que ele tenha capacidade para acompanhar o ensino regular. Quando o envolvimento motor é importante, a escola deve considerar e respeitar limitações como escrita lenta ou dificuldade para a fala. Nessas situações, a escola deve encontrar estratégias que possam viabilizar a aprendizagem. Qualquer limitação motora pode ser minimizada através de recursos didáticos compatibilizando aprendizagem e dificuldade de movimento, ou de meios alternativos oferecidos pela engenharia de reabilitação.
Aspectos Psicossociais
Em uma criança com deficiência física, a exploração e a manipulação dos objetos, a locomoção, e a interação com a família não podem acontecer normalmente. Isto faz com que o desenvolvimento da criança com certos tipos de PC ocorra de uma maneira diferente. A impossibilidade para correr, jogar bola, e andar de bicicleta vai aos poucos dando à criança a noção de "ser diferente". Na idade escolar, muitas delas já estão conscientes de suas dificuldades e poderão necessitar de ajuda para melhor lidarem com os sentimentos de tristeza ou as diversas perdas ocasionadas pela condição de "ser diferente".
Uma criança com PC apresenta necessidades específicas em cada etapa do seu desenvolvimento. Por exemplo, durante os seis primeiros meses de vida, predominam as necessidades com relação aos cuidados médicos - avaliações clínicas, realização de exames complementares, orientações sobre a patologia, aconselhamento e apoio aos pais. Durante a primeira infância, um dos principais objetivos do acompanhamento passa a ser a estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor. À medida que a criança cresce, vão surgindo as necessidades relacionadas com a inserção social, como maior grau de independência, escolarização, orientação vocacional e reforço do suporte psicológico à criança e à família nos momentos críticos.
Em determinadas etapas do desenvolvimento, além dos programas de reabilitação e do acompanhamento médico em esquema ambulatorial, muitas crianças necessitam repetidas hospitalizações ou intervenções cirúrgicas. A rede de apoio social formal (serviços e recursos da comunidade, incluindo as relações com profissionais de saúde) e informal (relações com amigos e familiares) é importante no que se refere ao processo de adaptação dos familiares à deficiência. No que diz respeito à rede de apoio formal, ela nem sempre é eficaz. É comum haver um grande número de profissionais, de diferentes serviços, envolvidos no acompanhamento da criança. Estes profissionais, muitas vezes, apresentam condutas divergentes entre si, acarretando insegurança aos pais quanto à escolha e tomada de decisões com relação ao tipo de cuidados e tratamento da criança. Além disso, a inexistência ou precariedade de recursos de tratamento para determinados problemas representa mais uma fonte de estresse que interfere com o processo de adaptação da família à deficiência.
O profissional que assiste a criança tem um papel importante na mediação do estresse familiar. Os pais necessitam de profissionais experientes que parem para ouvir as suas dúvidas e preocupações, passem as informações com sensibilidade e respeito e tenham consciência de suas limitações.
A melhora da criança com PC é lenta e demanda um constante equilíbrio dos familiares e dos profissionais, entre o que se quer e o que é possível, e cabe à equipe que trata da criança uma atitude de apoio aos familiares com o objetivo de fortalecê-los para que possam realizar os cuidados adequados e enfrentar as dificuldades que acompanham o processo de ajustamento à deficiência. Este processo torna-se mais fácil quando pais e profissionais de saúde trabalham em busca dos mesmos objetivos.
Paralisia Cerebral - mais informções
Paralisia Cerebral
O termo paralisia cerebral (PC) é usado para definir qualquer desordem caracterizada por alteração do movimento secundária a uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento.
O cérebro comanda as funções do corpo. Cada área do cérebro é responsável por uma determinada função, como os movimentos dos braços e das pernas, a visão, a audição e a inteligência. Uma criança com PC pode apresentar alterações que variam desde leve incoordenacão dos movimentos ou uma maneira diferente para andar até inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir.
O desenvolvimento do cérebro tem início logo após a concepção e continua após o nascimento. Ocorrendo qualquer fator agressivo ao tecido cerebral antes, durante ou após o parto, as áreas mais atingidas terão a função prejudicada e, dependendo da importância da agressão, certas alterações serão permanentes caracterizando uma lesão não progressiva.
Dentre os fatores potencialmente determinantes de lesão cerebral irreversível, os mais comumente observados são infecções do sistema nervoso, hipóxia (falta de oxigênio) e traumas de crânio. O desenvolvimento anormal do cérebro pode também estar relacionado com uma desordem genética, e nestas circunstâncias, geralmente, observa-se outras alterações primárias além da cerebral. Em muitas crianças, a lesão ocorre nos primeiros meses de gestação e a causa é desconhecida.
TIPOS DE PARALISIA CEREBRAL
O tipo de alteração do movimento observado está relacionado com a localização da lesão no cérebro e a gravidade das alterações depende da extensão da lesão. A PC é classificada de acordo com a alteração de movimento que predomina. Formas mistas são também observadas.
Espástica
Quando a lesão está localizada na área responsável pelo início dos movimentos voluntários, trato piramidal, o tônus muscular é aumentado, isto é, os músculos são tensos e os reflexos tendinosos são exacerbados. Esta condição é chamada de paralisia cerebral espástica.
As crianças com envolvimento dos braços, das pernas, tronco e cabeça (envolvimento total) têm tetraplegia espástica e são mais dependentes da ajuda de outras pessoas para a alimentação, higiene e locomoção. A tetraplegia está geralmente relacionada com problemas que determinam sofrimento cerebral difuso grave (infecções, hipóxia e traumas) ou com malformações cerebrais graves.
Quando a lesão atinge principalmente a porção do trato piramidal responsável pelos movimentos das pernas, localizada em uma área mais próxima dos ventrículos (cavidades do cérebro), a forma clínica é a diplegia espástica, na qual o envolvimento dos membros inferiores é maior do que dos membros superiores. A região periventricular é muito vascularizada e os prematuros, por causa da imaturidade cerebral, com muita frequência apresentam hemorragia nesta área. As alterações tardias provocadas por esta hemorragia podem ser visualizadas com o auxílio da neuroimagem (leucomalácea periventricular). Por este motivo, a diplegia espástica é quase sempre relacionada com prematuridade. Esta forma é menos grave do que a tetraplegia e a grande maioria das crianças adquire marcha independente antes dos oito anos de idade.
Na hemiplegia espástica, são observadas alterações do movimento em um lado do corpo, como por exemplo, perna e braço esquerdos. As causas mais freqüentes são alguns tipos de malformação cerebral, acidentes vasculares ocorridos ainda na vida intra-uterina e traumatismos crânio-encefálicos. As crianças com este tipo de envolvimento apresentam bom prognóstico motor e adquirem marcha independente. Algumas apresentam um tipo de distúrbio sensorial que impede ou dificulta o reconhecimento de formas e texturas com a mão do lado da hemiplegia. Estas crianças têm muito mais dificuldade para usar a mão.
As crianças com espasticidade tendem a desenvolver deformidades articulares porque o músculo espástico não tem crescimento normal. Flexão e rotação interna dos quadris, flexão dos joelhos e equinismo são as deformidades mais freqüentes nas crianças que adquirem marcha. Além destas, as crianças com tetraplegia espástica podem desenvolver ainda, luxação paralítica dos quadris e escoliose.
Com movimentos involuntários
Quando a lesão está localizada nas áreas que modificam ou regulam o movimento, trato extrapiramidal, a criança apresenta movimentos involuntários, movimentos que estão fora de seu controle e os movimentos voluntários estão prejudicados.
Esta condição é definida como paralisia cerebral com movimentos involuntários forma coreoatetósica ou distônica. O termo coreoatetose é usado para definir a associação de movimentos involuntários contínuos, uniformes e lentos (atetósicos) e rápidos, arrítmicos e de início súbito (coreicos). A criança com PC tipo distônica apresenta movimentos intermitentes de torção devido à contração simultânea da musculatura agonista e antagonista, muitas vezes acometendo somente um lado do corpo. A PC com movimentos involuntários está freqüentemente relacionada com lesão dos gânglios da base (núcleos localizados no centro do cérebro, formados pelos corpos dos neurônios que compõem o trato extra-piramidal), causada por hiperbilirrubinemia neonatal. A bilirrubina é um pigmento amarelo liberado das hemáceas (células do sangue que transportam o oxigênio) quando elas se rompem. Nas incompatibilidades sanguíneas, este pigmento pode ser liberado em grande quantidade. O recém-nascido torna-se ictérico (a pele e as conjuntivas assumem uma cor de tonalidade amarela). Assim como esse pigmento se deposita na pele, pode se depositar também nos gânglios da base. Os movimentos involuntários podem ser leves ou acentuados e são raramente observados durante o primeiro ano de vida. Nas formas graves, antes desta idade a criança apresenta hipotonia (tônus muscular diminuído) e o desenvolvimento motor é bastante atrasado. Muitas crianças não são capazes de falar, andar ou realizar movimentos voluntários funcionais e são, portanto, dependentes para a alimentação, locomoção e higiene.
Atáxica
A paralisia cerebral atáxica está relacionada com lesões cerebelares ou das vias cerebelares. Como a função principal do cerebelo é controlar o equilíbrio e coodenar os movimentos, as crianças com lesão cerebelar apresentam ataxia ou seja, marcha cambaleante por causa da deficiência de equilíbrio, e apresentam, ainda, incoordenação dos movimentos com incapacidade para realizar movimentos alternados rápidos e dificuldade para atingir um alvo. Por exemplo, se a criança for apertar um botão que liga/desliga um aparelho elétrico com o seu indicador, ela tem dificuldade para comandar o movimento de maneira a colocar o dedo exatamente sobre o botão e no final do movimento observa-se um tremor grosso. Quando a lesão é muito extensa, o atraso do desenvolvimento motor é importante e é possível que a criança nunca seja capaz de andar sem apoio. Assim como nas formas extrapiramidais de PC, durante o primeiro ano de vida, a alteração observada é a hipotonia. A alteração mais freqüentemente encontrada é a ataxia associada a sinais piramidais (tônus muscular aumentado e reflexos tendinosos exacerbados). Ataxia pura em crianças com PC é rara.
CAUSAS
Desde que o médico inglês William Little, nos anos 1860s, descreveu pela primeira vez as alterações clínicas encontradas em uma criança com PC e relacionou estas alterações com hipóxia (baixa de oxigênio), se valorizou muito o papel da hipóxia perinatal e dos traumas de parto como fatores determinantes de lesões cerebrais irreversíveis. E mesmo depois de Sigmund Freud, em 1897, ter chamado a atenção para o fato de que se muitas das crianças apresentavam além das alterações motoras, outros problemas, tais como, retardo mental, convulsões e distúrbios visuais, o mais provável é que a causa pudesse estar também relacionada com agressões ocorridas em fases bem mais precoces da vida intra-uterina, a hipóxia perinatal foi considerada até recentemente como a principal causa de PC. O pensamento de Freud era que em certos casos, os problemas ao nascer seriam, na realidade, conseqüência de um desenvolvimento anormal do cérebro.
Durante anos, essas observações de Freud não foram muito valorizadas até que no final dos anos 1980s, pesquisas importantes realizadas nos Estados Unidos e na Austrália demonstraram que tanto a hipóxia quanto outros problemas neonatais não são as principais causas de PC e que na maioria das crianças com PC a causa era desconhecida. Desordens genéticas, fatores teratogênicos ou outras influências nas fases iniciais da gravidez teriam que ser mais intensamente investigadas. Com os avanços da tecnologia para diagnóstico, principalmente nas áreas da imagem e da genética, uma melhor compreensão das causas de PC vem sendo cada vez mais possível. Um número significativo de crianças que antes recebiam o diagnóstico de PC por hipóxia perinatal porque demoraram para chorar e tiveram cianose (ficaram roxinhas), hoje, depois da ressonância magnética, recebem o diagnóstico de uma malformação cerebral, e a implicação deste fato é que a causa do problema é uma desordem genética ou um fator agressivo ocorrido nas primeiras semanas ou meses de gestação.
Dentre as causas pré-natais, além das desordens genéticas, as mais importantes são infecções congênitas (citomegalia, toxoplasmose, rubéola) e hipóxia fetal decorrente de complicações maternas, como no caso das hemorragias. A exposição da mãe a substâncias tóxicas ou agentes teratogênicos tais como radiação, álcool, cocaína e certas medicações principalmente nos primeiros meses de gestação são fatores de risco que têm que ser considerados.
As causas perinatais estão relacionadas principalmente com complicações durante o parto, prematuridade e hiperbilirrubinemia.
As principais causas de paralisia cerebral pós-natal são infecções do sistema nervoso central (meningites e encefalites), traumatismo crânio-encefálico e hipóxia cerebral grave (quase afogamento, convulsões prolongadas e parada cardíaca).
PREVENÇÃO
Acompanhamento pré-natal regular e boa assistência ao recém-nascido na sala de parto diminuem a possibilidade de certas crianças desenvolverem lesão cerebral permanente. Por outro lado, muitas das crianças que superam situações críticas com a ajuda de recursos sofisticados das terapias intensivas neonatais modernas, principalmente os prematuros, sobrevivem, mas com seqüelas neurológicas. Portanto, apesar de ter havido uma evolução importante em termos de atendimento à gestante e ao recém-nascido na sala de parto, nos últimos 40 anos não houve uma redução significativa da prevalência da PC mesmo nos países desenvolvidos. De qualquer forma, houve uma modificação da história natural. Muitas das formas graves de PC estão relacionadas com causas que podem ser prevenidas como hipóxia perinatal, infecções congênitas e hiperbilirrubinemia neonatal, e a prematuridade está relacionada com diplegia espástica, tipo de paralisia cerebral de melhor prognóstico.
Todo esforço para que o período gestacional seja o mais saudável possível através da manutenção de uma boa nutrição e da eliminação do uso de álcool, fumo, drogas e medicações sabidamente teratogênicas deve ser feito, pois estas medidas estarão contribuindo para a prevenção de alguns tipos de PC. A rubéola congênita pode ser prevenida se a mulher for vacinada antes de engravidar. Quanto à toxoplasmose materna, medidas de higiene, como não ingerir carnes mal cozidas ou verduras que possam estar contaminadas com fezes de gato são importantes. As gestantes com sorologia positiva devem ser adequadamente tratadas, diminuindo assim os riscos de infecção fetal. A incompatibilidade Rh pode ser facilmente prevenida (vacina anti-Rh+) e identificada. Quando a bilirrubina não conjugada no recém-nascido atinge níveis críticos, a criança deve ser submetida a ex-sanguíneotransfusão (troca de parte do volume sanguíneo). O tratamento adequado da incompatibilidade sanguínea reduziu em muito a incidência da PC com movimentos involuntários.
No período pós-natal, uma das principais causas de PC é o traumatismo crânio-encefálico que pode ser prevenido, em algumas circunstâncias, com o uso de cadeiras de segurança especiais para crianças pequenas, ajustadas nos bancos dos automóveis. Outra causa importante é a anóxia cerebral grave por quase afogamento e o número de crianças com lesão cerebral por quase afogamento em Brasília é relativamente elevado, justificando uma campanha de prevenção. Algumas das infecções cerebrais podem ser prevenidas com vacinas, como por exemplo, contra sarampo, meningite meningogócica e Haemophilus influenzae.
DIAGNÓSTICO
Dificuldade de sucção, tônus muscular diminuído, alterações da postura e atraso para firmar a cabeça, sorrir e rolar são sinais precoces que chamam a atenção para a necessidade de avaliações mais detalhadas e acompanhamento neurológico.
A história clínica deve ser completa e o exame neurológico deve incluir a pesquisa dos reflexos primitivos (próprios do recém-nascido), porque a persistência de certos reflexos além dos seis meses de idade pode indicar presença de lesão cerebral. Reflexos são movimentos automáticos que o corpo faz em resposta a um estímulo específico. O reflexo primitivo mais conhecido é o reflexo de Moro que pode ser assim descrito: quando a criança é colocada deitada de costas em uma mesa sobre a palma da mão de quem a examina, a retirada brusca da mão causa um movimento súbito da região cervical, o qual inicia a resposta que consiste inicialmente em abdução (abertura) e extensão dos braços com as mãos abertas seguida de adução (fechamento) dos braços como em um abraço. Este reflexo é normalmente observado no recém-nascido, mas com a maturação cerebral, respostas automáticas como esta são inibidas. O reflexo de Moro é apenas um dentre os vários comumente pesquisados pelo pediatra ou fisioterapeuta.
Depois de colhida a história clínica e realizado o exame neurológico, o próximo passo é afastar a possibilidade de outras condições clínicas ou doenças que também evoluem com atraso do desenvolvimento neurológico ou alterações do movimento como as descritas anteriormente. Exames de laboratório (sangue e urina) ou neuroimagem (tomografia computadorizada ou ressonância magnética) poderão ser indicados de acordo com a história e as alterações encontradas ao exame neurológico. Estes exames, em muitas situações, esclarecem a causa da paralisia cerebral ou podem confirmar o diagnóstico de outras doenças.
DESORDENS ASSOCIADAS
O termo paralisia cerebral implica alterações do movimento, mas a presença de outros distúrbios deve ser investigada e o sucesso do tratamento depende da abordagem correta de todos os problemas associados.
Retardo Mental
A avaliação da função intelectual em crianças com certos tipos de envolvimento é difícil, porque a maioria dos testes normalmente aplicados para avaliar o desenvolvimento cognitivo requer respostas verbais e motoras, e um julgamento baseado apenas nas impressões iniciais pode levar a uma conclusão incorreta.
Muitas crianças com disartria grave, a princípio consideradas como intelectualmente deficientes, a partir do momento em que puderam se comunicar utilizando meios alternativos, foram reconhecidas como sendo muito mais capazes intelectualmente do que se supunha. De qualquer maneira, a alta incidência de alterações cognitivas em alguns tipos de PC é reconhecida. O retardo mental é mais comumente observado nas crianças com tetraplegia espástica.
Epilepsia
Os neurônios (células nervosas) estão permanentemente gerando impulsos elétricos. Esta atividade elétrica ocorre, normalmente, de uma maneira organizada. Quando certos grupos de neurônios entram em atividade excessiva e hipersincrônica, ou seja, quando vários neurônios entram em atividade elétrica ao mesmo tempo, ocorre um distúrbio do funcionamento do sistema nervoso central. Estes episódios de descarga elétrica anormal são chamados de crises epilépticas. Estas crises podem evoluir com hiperextensão e contrações musculares (convulsões), perda súbita do tônus muscular, perda ou alteração temporária da consciência e alteração temporária do comportamento.
Uma criança em crise pode apresentar os seguintes sinais: contrações musculares generalizadas ou localizadas, movimentos rítmicos com a cabeça, desvio do olhar para cima ou para o lado, movimentos rápidos de piscar os olhos, movimentos mastigatórios, ausência de resposta a uma solicitação verbal, episódios breves de olhar parado ou vago, ou crises de medo.
Quando existe dúvida quanto à possibilidade da criança estar apresentando qualquer um desses sinais, o melhor a fazer é registrar as alterações observadas procurando descrever o sintoma, que parte do corpo envolveu, a hora em que ocorreu e quanto tempo durou. Somente o médico, muitas vezes com o auxílio do eletroencefalograma (EEG), pode confirmar se a criança está realmente apresentando crises e orientar o tratamento correto. O EEG pode ser visto como uma extensão do exame neurológico e o que ele registra é basicamente a atividade elétrica expontânea do cérebro. Muitas vezes, mesmo para o pediatra ou neurologista, é difícil definir se as crises são realmente epilépticas ou se estão relacionadas com outros tipos de distúrbio. Nesses casos, os estudos feitos com EEG prolongado e vídeo podem esclarecer o diagnóstico.
Além da epilepsia, muitas outras condições podem determinar crises convulsivas isoladas tais como desidratação grave, hipoglicemia, infecções cerebrais ou intoxicações. O que caracteriza a epilepsia é a repetição de crises não provocadas, ou seja, não determinadas por um processo patológico agudo.
A Liga Internacional contra a Epilepsia classifica as crises em generalizadas e parciais. As generalizadas envolvem o cérebro como um todo. As parciais permanecem restritas a uma certa área do cérebro e os sintomas dependem da área envolvida. Uma criança com PC pode apresentar qualquer tipo de crise.
A crise do tipo tônico-clônica generalizada é a que mais preocupa os pais ou outras pessoas que a presenciam, mas na maioria das vezes ela é auto-limitada e para em dois a dez minutos. Na presença de uma crise tônico-clônica generalizada, a criança deve ser protegida de traumas, as contrações musculares não devem ser contidas e a cabeça deve ser mantida em posição rodada lateralmente para evitar aspirações no caso de vômitos. Não se deve tracionar a língua ou introduzir qualquer objeto na boca da criança. A respiração pode alterar-se durante a crise, mas normaliza-se nos primeiros minutos. Quando a criança apresenta crises sub-entrantes, sem retomar a consciência entre uma e outra, ou uma crise tônico-clônica com mais de 20 minutos de duração, ela entra em estado de mal epiléptico (status epilepticus). O estado de mal epiléptico é uma emergência pediátrica.
O tratamento da epilepsia deve ser introduzido assim que se faz o diagnóstico. Nas fases iniciais do tratamento com anticonvulsivantes, algumas crianças apresentam sonolência, mas esta reação tende a desaparecer ao final de um certo período. Qualquer reação deve ser relatada ao pediatra ou neurologista e algumas delas, como irritabilidade ou as de tipo alérgico justificam a substituição do anticonvulsivante. Quando as crises são controladas, melhora tanto motora quanto cognitiva pode ser observada e, mesmo tendo cessado as crises, o tratamento deve ser mantido por, no mínimo, dois ou três anos. Uma vez iniciado o anticonvulsivante, a dose somente deve ser alterada conforme orientação médica. A suspensão súbita da medicação pode desencadear estado de mal epiléptico com possibilidade de agravamento do quadro neurológico. Algumas formas de epilepsia são resistentes ao tratamento com anticonvulsivantes
Alterações Visuais
Quando a criança nasce, o seu sistema visual não é ainda maturo. A fóvea, parte da retina responsável pela acuidade visual, não está completamente desenvolvida. As células desta região passam por um processo de crescimento e organização e somente alcançam a maturidade por volta dos quatro anos de idade. Normalmente, em torno dos três meses de vida, a criança já é capaz de fixar e acompanhar um objeto em movimento, mas a visão binocular se desenvolve somente entre o terceiro e o sétimo mês.
Na PC, o estrabismo é freqüente. Catarata (opacidade do cristalino), coriorretinite (inflamação da coroide e da retina) e glaucoma (aumento da pressão ocular) são desordens oculares comumente encontradas nas infecções congênitas.
Aproximadamente 2/3 dos prematuros de peso abaixo de 1250g desenvolvem algum grau de retinopatia do prematuro. Nos prematuros, o oxigênio usado para tratar a síndrome de esforço respiratório pode alterar o crescimento dos vasos sanguíneos da retina, predispondo a miopia, estrabismo e glaucoma. Nos casos mais graves, uma cicatriz fibrosa descola a retina do fundo do olho determinando perda da visão. Mesmo se tomando todas as medidas para prevenir a retinopatia do prematuro, ela pode ocorrer, e por este motivo, todos os prematuros tratados com oxigênio devem ser referidos para avaliações oftalmológicas periódicas durante os primeiros meses de vida.
A córtex visual é a região do lobo occipital responsável pela recepção e decodificação da informação enviada pelos olhos. Uma lesão nesta área pode determinar perda visual que neste caso é chamada de deficiência visual cortical (DVC). As causas mais frequentes de DVC são hipóxia, infecções do sistema nervoso central, traumatismo crânio-encefálico e hidrocefalia. Os testes eletrofisiológicos completam a avaliação clínica e podem determinar se a causa da deficiência visual está nos olhos ou no cérebro. O eletrorretinograma avalia a função retiniana e o potencial evocado visual avalia as vias nervosas do olho até a córtex visual. Na DVC, apesar dos testes iniciais indicarem deficiência importante, muitas crianças desenvolvem alguma função visual e a estimulação favorece de alguma maneira o desenvolvimento da visão.
É importante fazer a diferença entre DVC e atraso da maturação visual nas crianças que apresentam resposta inadequada aos estímulos visuais. As crianças com atraso da maturação visual, geralmente, não têm história de problemas durante a gestação ou o nascimento e têm exame oftalmológico normal, embora possam apresentar algum atraso do desenvolvimento psicomotor. O prognóstico é bom, ocorrendo melhora espontânea da função visual com o desenvolvimento da criança.
Todas as crianças com diminuição da resposta aos estímulos visuais ou alterações oculares devem ser avaliadas por oftalmologista interessado no diagnóstico e tratamento das doenças oculares infantis.
Deficiência Auditiva
Algumas crianças com paralisia cerebral têm deficiência auditiva e o diagnóstico precoce é importante porque no primeiro ano de vida, a experiência de escutar a fala humana orienta a formação de conexões nervosas em nível encefálico relacionadas à capacidade de linguagem e comunicação oral. A privação sensorial, nessa fase, pode comprometer o desenvolvimento dessas conexões. Alguns estudos em crianças com deficiência auditiva demonstraram que, mais do que o grau da deficência, o diagnóstico e a intervenção precoce (marcadamente até os 6 meses de idade) foram o melhor fator prognóstico para a aquisição da linguagem.
Na década de 80, o Comitê Americano para Audição na Infância recomendava a triagem neonatal para todas as crianças de risco (infecções congênitas, malformações do pavilhão auricular, face ou pálato, peso ao nascer inferior a 1500g, hiperbilirrubinemia neonatal grave, meningite bacteriana, asfixia perinatal e uso de medicações tóxicas para o ouvido). Contudo constatou-se que investigar apenas as crianças de risco permite identificar somente cerca de 50% dos casos de deficiência auditiva. A partir de 1994 foi proposta então a Triagem Auditiva Neonatal Universal.
Os métodos propostos para esta triagem são o potencial evocado auditivo de tronco encefálico (Brainstem Evoked Response Audiometry - BERA) e as emissões otoacústicas evocadas ('teste da orelhinha'), ditas fisiológicas, porque não é necessária uma resposta comportamental da criança para a interpretação do resultado. O primeiro teste consiste na medida eletrofisiológica do nervo auditivo e das vias auditivas no tronco encefálico para diferentes tipos de sons e o segundo no registro da resposta sonora natural apresentada pelas células ciliadas da cóclea a um estímulo sonoro. São métodos rápidos, não invasivos e de fácil aplicação. Um resultado anormal não é conclusivo para o diagnóstico de deficiência auditiva, mas indica a necessidade de avaliação audiológica completa em serviço especializado.
O diagnóstico precoce de deficiência auditiva possibilita a intervenção precoce favorecendo o processo de aprendizagem. O programa de tratamento pode englobar uso de amplificadores, implante coclear, linguagem de sinais e treinamento da fala.
Dificuldades para a Alimentação
Desordens da sucção, mastigação e deglutição são comuns nas crianças com envolvimento total. Todos estes fatores contribuem para uma ingesta alimentar abaixo das necessidades. Além disso, muitas crianças com limitações motoras são mantidas por longos períodos com dietas próprias para bebês. A oferta monótona de certos tipos de alimento, tais como, leite e derivados, farináceos ou sucos após os seis meses de idade pode determinar quadros de anemias carenciais (principalmente por falta de ferro), desnutrição e infecções de repetição. A criança desnutrida não cresce normalmente e sua resposta aos estímulos que promovem o desenvolvimento é prejudicada.
A dieta deve ser planejada de acordo com as características clínicas e as limitações de cada criança. Por exemplo, para facilitar a deglutição e reduzir o refluxo de parte do conteúdo gástrico para o esôfago, recomenda-se manter a criança com a cabeça e o tronco em posição semi-elevada durante e por alguns minutos após cada refeição. Nas crianças com refluxo gastroesofágico, as refeições devem ser de menor volume e oferecidas em intervalos de tempo menores para que não haja prejuízo do total de nutrientes ingeridos em um dia. As crianças com dificuldade para deglutir líquidos, devem ser alimentadas com pequenos volumes de dieta pastosa e de sucos engrossados com frutas e gelatinas, procurando-se assim manter um bom nível de hidratação.
Constipação Intestinal
Quanto mais tempo as fezes permanecem no colo, maior é a absorção de água e mais endurecidas elas ficam, resultando em constipação. A constipação intestinal crônica decorre de vários fatores, entre os quais pequena ingestão de fibras e líquidos, atividade física reduzida, e uso de medicações como antiácidos e certos antiepilépticos.
A ingestão adequada de líquidos em geral, alimentos ricos em fibras tais como frutas (mamão, abacaxi, laranja com bagaço, ameixa preta, manga, melancia), verduras (principalmente as folhagens cruas), leguminosas (feijão, ervilha, lentilha) e alimentos integrais melhoram o funcionamento intestinal e são medidas que devem ser recomendadas se o colo (intestino grosso) ainda não estiver dilatado.
Quando a constipação é grave e não se observa resposta às orientações iniciais, os alimentos ricos em fibras devem ser suspensos imediatamente e a possibilidade de megacolo deve ser investigada. O tratamento correto do megacolo (dilatação do intestino grosso) requer a orientação de um pediatra com experiência neste tipo de problema.
TRATAMENTO
O tratamento em suas diferentes modalidades, envolve profissionais de várias áreas e a família. A PC não tem cura, mas seus efeitos podem ser minimizados. O objetivo principal deve ser promover o maior grau de independência possível.
Estimulação do Neurodesenvolvimento
O principal objetivo é estimular o desenvolvimento de padrões funcionais de movimento através de experiências neurosensoriais. A estimulação cognitiva deve ter início em conjunto com a motora. No SARAH, os estímulos a serem utilizados são selecionados, levando-se em conta as etapas do desenvolvimento e o interesse demonstrado pela criança. Sempre que possível, o programa é desenvolvido através de atividades integradas. Os pais aprendem os exercícios programados e como cuidar da criança em casa. A frequência dos retornos para acompanhamento, reavaliações e reorientações é estabelecida de acordo com as necessidades da criança e da família.
Vários trabalhos demonstraram que um bom relacionamento afetivo pais-criança favorece o processo de desenvolvimento. Além disso, os programas de estimulação desenvolvidos por pais comprovaram ser mais efetivos. Entretanto, problemas emocionais, falta de conhecimento sobre o real significado de uma lesão cerebral irreversível e programas inadequados dificultam uma participação positiva. As informações devem ser levadas em linguagem simples e de forma gradual. O profissional que estiver coordenando o tratamento deve ter disponibilidade de tempo para ouvir e respeitar questionamentos, críticas e sugestões dos pais.
Atividades Físicas
Atividades físicas bem orientadas promovem o alongamento e o fortalecimento muscular, favorecem melhor desempenho motor e interferem de maneira positiva com relação ao desenvolvimento emocional e social.
Natação, dança, ginástica, futebol, equitação ou outras atividades esportivas são, indiscutivelmente, muito mais benéficas para determinado grupo de crianças do que tratamentos fisioterápicos realizados dentro de um hospital ou centro de reabilitação.
Treinamento nas Atividades de Vida Diária
Atividades de vida diária (AVDs) são atividades do dia-a-dia de uma pessoa. As AVDs incluem alimentação, vestuário, higiene, mobilidade, locomoção, comunicação e demais atividades realizadas tanto em casa quanto na vida comunitária (escola, trabalho e lazer).
Um grande número de crianças com paralisia cerebral apresenta dificuldades para a realização das AVDs e, dependendo do grau das limitações motoras, técnicas de execução, adaptações, e o uso de dispositivos especiais poderão favorecer o desempenho nessas atividades.
As crianças com envolvimento motor moderado podem realizar muitas atividades de forma independente, mesmo estando ainda em idade pré-escolar, mas o ritmo e a maneira própria de cada uma devem ser respeitados.
Para as crianças com acometimento motor grave, faz-se necessário, muitas vezes, o uso de adaptações, como por exemplo, talheres com cabo engrossado, copos com canudos e alças largas para facilitar a preensão e pratos com ventosas.
Com relação ao vestuário, a criança pode descobrir com os pais e a ajuda dos profissionais que a assistem as posições que facilitam um maior grau de independência e os tipos mais apropriados de roupas e calçados. As roupas devem ser largas, confeccionadas em tecidos leves e fechadas com zíper, velcro ou botões grandes. O uso de calçadeiras e ganchos com cabos alongados favorecem maior independência para calçar e vestir. Cadeiras especiais, esponjas com cabos alongados ou fixadas nas mãos, fixadores para sabonetes ou frascos de xampu auxiliam o banho. O piso do banheiro deve ser anti-derrapante e as pias e os vasos sanitários, instalados de maneira a serem facilmente alcançados pelas crianças. Em algumas circunstâncias, recomenda-se ainda a instalação de barras laterais ou dianteira para a criança apoiar-se, no local de banho e do vaso.
Quanto à locomoção, as crianças com envolvimento motor grave necessitam carrinhos especiais ou cadeiras de rodas adaptadas. As principais adaptações são cintos de segurança, tábua-mesa para alimentação e atividades pedagógicas e assentos feitos de espuma especial, moldados individualmente de maneira a oferecer apoio para o tronco e a cabeça. Estas medidas facilitam a manutenção de uma postura mais funcional promovendo certo grau de relaxamento e facilitando os cuidados diários e algumas atividades com os membros superiores.
Algumas crianças, principalmente as com movimentos involuntários, podem apresentar deficiências motoras graves, com incapacidade para realização de movimentos funcionais, e inteligência normal. Adaptações em móveis, alargamento de portas, modificações em banheiros e construção de rampas para permitir o acesso da cadeira de rodas são medidas importantes para que essas crianças possam adquirir maior grau de independência na escola.
O principal objetivo do treinamento nas AVDs é que cada criança alcance seu potencial de realização das diversas atividades e, para que essa meta seja atingida é preciso que haja treinamento sistemático e uma boa integração entre a família, a escola e a sociedade. As visitas domiciliares e escolares são, portanto, importantes, pois conhecendo o meio em que a criança vive é possível planejar e sugerir as modificações necessárias para que possa haver maior grau de independência. A busca de orientação quanto às AVDs surge com o crescimento da criança. Mobilização, locomoção e transporte tornam-se mais difíceis e uma expectativa quanto à possibilidade de maior independência pode emergir tanto por parte da criança quanto dos pais. No entanto, mesmo conhecendo o potencial funcional do filho, os pais tendem a realizar as diversas atividades por ele. Esta atitude pode estar relacionada com o fato de que a criança, muitas vezes, gasta muito tempo para realizar uma determinada atividade. Além disso, expectativas com relação à normalização dos movimentos e aquisição de marcha podem ainda estar existindo. Entretanto, ao impedir que a criança realize, ela mesma, as atividades do seu dia, estaremos privando-a do prazer de fazer e da conquista da capacidade para realizar cada atividade.
Meios Alternativos de Comunicação e Locomoção
Muitas crianças com paralisia cerebral, apesar de terem inteligência normal, podem apresentar dificuldades de movimento tão graves que prejudicam a sua capacidade para falar, escrever e andar.
As crianças com tetraplegia espástica ou coreoatetose apresentam dificuldade para articular a palavra - disartria. Muitas delas, apesar de entenderem a linguagem falada, têm grande dificuldade para a comunicação, pois por causa da disartria não se pode compreender o que elas tentam falar. Nesses casos, a comunicação só é possível através de gestos, expressões faciais e vocalizações. Em algumas crianças, o envolvimento motor é tão grave que até mesmo a expressão facial ou a linguagem gestual são prejudicadas, a ponto de somente as pessoas mais próximas serem capazes de compreendê-las.
Alguns recursos alternativos com sistemas de linguagem e adaptações como apontadores de cabeça ou de queixo já foram desenvolvidos para ajudar na comunicação dessas crianças. Atualmente, as pesquisas em engenharia de reabilitação têm procurado cada vez mais utilizar o computador como recurso para o desenvolvimento de equipamentos, interfaces (dispositivos que permitem o acesso aos comandos do computador) e softwares que viabilizam a comunicação e o processo de alfabetização.
Quanto à locomoção, nas formas graves de PC, a marcha independente não é possível ou determina gasto energético elevado. Portanto, dependendo do grau de envolvimento motor e do déficit de equilíbrio, auxílios para a locomoção, tais como andadores (posterior e anterior), bengalas canadenses, carrinhos ou cadeira de rodas podem ser necessários. Os andadores são recomendados para as crianças com déficit de equilíbrio ântero-posterior e látero-lateral, pois elas necessitam um apoio maior para a deambulação. As bengalas tipo canadense são geralmente indicadas para as crianças que não apresentam deficiência importante do equilíbrio látero-lateral. As crianças com diplegia grave ou com envolvimento total são dependentes da cadeira de rodas para a locomoção. As adaptações são muitas vezes necessárias para que se consiga um bom posicionamento na cadeira. Para as crianças menores, o meio de locomoção mais indicado seria um carrinho mais baixo do que a cadeira comum, possibilitando maior independência nas transferências, e que possa ser impulsionado pela própria criança.
Tratamento da Espasticidade
A espasticidade é a alteração do movimento observada quando os neurônios (unidades básicas do tecido cerebral) que controlam a ação muscular são lesados. Os músculos tornam-se tensos e os movimentos voluntários podem ser prejudicados.
Muitos profissionais que se dedicam à área da reabilitação consideram que o tratamento da espasticidade pode amenizar as dificuldades de muitas crianças com PC. No entanto, nenhum dos recursos até então utilizados é perfeito. Muitas crianças podem melhorar em alguns aspectos, mas continuam com dificuldades para realizar o movimento. Muitos dos tratamentos, hoje disponíveis, estão ainda em nível de pesquisa. Isto porque, a real eficácia e os resultados a longo prazo não foram até o momento demonstrados. Isto faz com que certos tipos de abordagem permaneçam restritas a determinados grupos ou instituições que desenvolvem pesquisas na área médica. Além disso, outros fatores limitantes são o alto custo e principalmente os riscos de alguns meios de tratamento.
Algumas medicações orais podem determinar uma melhora parcial por curtos períodos de tempo em algumas crianças. Mas, além dos efeitos indesejáveis, tais como sonolência, náuseas e vômitos, no caso do baclofen, e sonolência ou quadro de agitação em crianças menores, no caso do diazepan, o que se observa na maioria das vezes é pouca ou nenhuma reposta com relação à redução da espasticidade.
A injeção de álcool diretamente num determinado músculo, reduz sua espasticidade e este efeito pode se prolongar por até seis semanas. Durante este período, algumas crianças entram num programa mais intensivo de atividades. Para outras, recomenda-se o uso de gesso ou talas. O que se procura alcançar trabalhando um músculo originalmente espástico, agora mais relaxado sob o efeito do álcool, é a melhora de um padrão de movimento ou a correção parcial de uma deformidade, evitando ou adiando a necessidade de cirurgia. Como a injeção muscular de álcool é dolorosa, o procedimento tem que ser feito sob anestesia.
A toxina botulínica vem sendo cada vez mais usada. Apesar de cara, ela tem algumas vantagens em relação ao álcool: sua injeção não é tão dolorosa e o seu efeito é bem mais prolongado (3 a 6 meses). Quando o resultado observado com a primeira injeção é bom, às vezes se decide fazer injeções repetidas, a cada três ou seis meses, mas, neste caso, pode haver formação de anticorpos contra o antígeno da toxina, resultando em anulação do seu efeito.
Uso de órteses
As órteses são usadas principalmente com o objetivo de posicionarem melhor um segmento corporal e, desta forma, permitirem uma função melhor.
Na presença de movimentos involuntários, não são recomendadas, porque os movimentos constantes produzem atrito entre a pele e a órtese, causando desconforto e podendo terminar em ferimentos.
Como regra geral, deve-se estabilizar o menor número de articulações possível. Quanto maior o número de articulações imobilizadas, maior a perda da performance e, além disso, alguns tipos de órteses podem enfraquecer os músculos, aumentando a dificuldade de movimento.
As principais indicações para o uso de órteses na PC são: (a) estabilizar articulações no período pós-operatório permitindo a marcha precoce; (b) manter os ganhos de amplitude de movimento articular obtidos após trocas sucessivas de gesso, manipulações ou bloqueios mioneurais; e (c) estabilizar ou melhorar o posicionamento de segmentos corporais com deformidades dinâmicas (não estruturadas) ou pequeno grau de estruturação objetivando melhorar a função.
As órteses somente devem ser prescritas quando o objetivo é melhora da função. Se mal indicadas ou mal confeccionadas, podem trazer prejuízos à criança. Uma vez iniciado o uso, devem ser constantemente revisadas, não somente pela necessidade de modificações à medida que a criança cresce, mas também para reavaliação dos benefícios reais em termos funcionais. Em algumas situações, para se evitar gastos desnecessários, os efeitos da imobilização de uma articulação podem ser testados com uma tala de gesso antes de ser solicitada a confecção da órtese.
Cirurgias Ortopédicas
A paralisia cerebral é uma condição não progressiva, mas o quadro motor e funcional pode se modificar com o crescimento. Nas crianças espásticas, o desenvolvimento de deformidades articulares é comum, devido ao encurtamento muscular, mas a correção de uma deformidade nem sempre implica melhora funcional.
A espasticidade prejudica o movimento voluntário. A criança está então impedida de se movimentar normalmente e, como ela não se movimenta, o músculo encurta. Quanto mais grave a espasticidade, maior o encurtamento muscular e mais graves as deformidades.
Algumas deformidades podem ser tratadas cirurgicamente, mas se mal indicados, certos procedimentos podem inclusive terminar em perda da capacidade para andar. E esta não é uma situação incomum. Um bom resultado de tratamento cirúrgico depende do emprego de uma técnica correta, aplicada no momento certo, ou seja, quando a criança está neurologicamente pronta para atingir mais um marco do seu desenvolvimento e não o faz por causa de uma deformidade músculo-esquelética que pode ser tratada.
Em uma criança com bom prognóstico para a marcha, consideramos que o momento ideal para se programar a cirurgia será quando ela já tiver estabelecido o seu padrão de marcha, o que geralmente ocorre entre seis e sete anos de idade. Antes desta idade, o preferível é deixar que a criança explore o ambiente, da maneira mais livre possível permitindo, assim, que ela seja ser ativo do seu próprio processo de desenvolvimento. Determinadas cirurgias, se realizadas precocemente, podem atrasar o desenvolvimento devido a imobilizações prolongadas. Além disso, a possibilidade de recidiva com o crescimento e os riscos de hiperalongamento ou inversão da deformidade serão maiores. A realização de um segundo procedimento em uma mesma articulação será sempre mais difícil.
Um outro problema com o qual nos deparamos, é que na maioria das vezes, uma deformidade não se apresenta isoladamente. Ela determina um certo desequilíbrio e acaba por produzir outras deformidades, chamadas de secundárias. Muitas vezes, é difícil saber se uma deformidade é primária ou secundária.
Alguns ortopedistas com experiência em tratamento de crianças com PC defendem a idéia de que os programas cirúrgicos devem ser elaborados de maneira a corrigir as várias deformidades em um só tempo. Eles consideram que os resultados de procedimentos que envolvem somente uma articulação são imprevisíveis, e que qualquer deformidade residual pode produzir deformidades secundárias ou induzir a recorrência de deformidades antigas em articulações adjacentes. Outras vantagens deste tipo de abordagem seriam a redução do tempo de internação, e principalmente do número de exposições a anestésicos e outras situações que, de uma ou outra maneira, podem interferir negativamente com relação à dinâmica familiar e ao desenvolvimento da criança. Mas, nesses casos, a criança deve ser muito bem estudada antes de se tomar a decisão de operar. O risco de estarmos corrigindo mecanismos compensatórios e não o mecanismo primário que está determinando as alterações na marcha deve ser considerado.
No SARAH, a cirurgia faz parte de um programa global de tratamento. Na maioria das vezes, os programas são decididos em equipe e tanto o estágio do desenvolvimento motor em que a criança se encontra quanto aspectos cognitivos e emocionais que possam interferir no pós-operatório são levados em consideração. A avaliação da marcha em laboratório de movimento nos ajuda a compreender melhor as alterações primárias do movimento, distinguindo-as dos mecanismos compensatórios. Além disso, o exame de marcha fornece informações quanto à atividade elétrica dos músculos em movimento, facilitando a compreensão dos mecanismos que geram as deformidades.
A maioria das cirurgias ao nível dos membros inferiores tem sido indicada com os seguintes objetivos: (a) correção de deformidades estruturadas que estão impedindo maior independência ou prejudicando a função; (b) melhora do padrão de marcha diminuindo o gasto energético e tornando a marcha mais funcional; (c) prevenção da dor, principalmente ao nível dos quadris; (d) facilitação da higiene e outros cuidados. O que se procura com a cirurgia ortopédica é, na maioria das vezes, aumentar a amplitude de movimento de uma articulação através de tenotomias, alongamentos ou transferências de músculos ou tendões. Os procedimentos cirúrgicos mais freqüentemente realizados nas crianças que adquirem a marcha são: alongamento dos flexores mediais do joelho, liberação distal do reto femoral e alongamento do tendão de Aquiles.
Antes da cirurgia, a família recebe explicações claras quanto ao procedimento, objetivos que se quer alcançar e os cuidados pós-operatórios. A criança é também orientada e o tema da cirurgia é abordado por uma terapeuta e uma psicóloga através de atividades lúdicas. O tempo de internação é curto. Os pais são orientados quanto aos cuidados gerais, posicionamento e exercícios que podem ser realizados em casa. Após a retirada do gesso o programa de atividades físicas passa a ser mais intenso. Nesta fase, a hidroterapia ou atividades desenvolvidas na água contribuem para a recuperação dos movimentos. Os pais continuam participando do processo de reabilitação e é importante que tanto a criança quanto a família compreendam que meses poderão se passar até que a fraqueza muscular pelo desuso seja vencida. A partir de então os resultados funcionais da cirurgia poderão ser avaliados.
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